Évaluer ou améliorer la qualité des enseignants

Pourquoi la piste de l’apprentissage professionnel est-elle à privilégier pour améliorer l’efficacité des enseignants ?

(Photographie : Thad Russell)

Facteurs influençant la qualité de l’enseignement 

La qualité de l’enseignement dépend d’un certain nombre de facteurs :

• La qualité des programmes scolaires : si ceux-ci manquent de consistance, de logique ou de lisibilité, un enseignant ne peut compenser. 
• Les élèves : les enseignants sont probablement plus efficaces face à des petites classes homogènes d’élèves de bon niveau, que face à de grandes classes hétérogènes d’élèves présentant différents types de difficultés.
• Le temps dont disposent les enseignants pour planifier l’enseignement : 
• Par exemple, un enseignant qui donne plusieurs fois le même cours en parallèle avec des collègues a plus de probabilité d’être performant. Un enseignant qui donne des cours tous différents à des élèves d’âges différents et ne collabore pas avec des collègues a moins de chances d’être performant. 
• De même, la lourdeur de certaines contraintes administratives auxquelles sont soumis les enseignants peut diminuer le temps dévolu à leur cours et à leur préparation. 
• Les ressources disponibles : environnement scolaire et environnement de la classe. Tout enseignant ne dispose pas d’un local spacieux qui lui est attitré pour tous cours ni de la possibilité de projeter des contenus sur un écran pour ses élèves.
• Les compétences de l’enseignant : savoir professionnels et expertise dans sa matière et en pédagogie.

L’importance de l’effet enseignant pour les résultats des élèves

L’important résultat des recherches menées au cours des dernières décennies montre que les compétences de l’enseignant sont particulièrement importantes. Elles s’expriment à travers ce qu’on appelle l’effet enseignant ou effet maitre. Il semble que les meilleurs enseignants possèdent certaines compétences pratiques qui leur sont propres et qui se manifestent à travers leur efficacité.

L’effet enseignant est un objet de fascination aisément compréhensible. Il existe une corrélation positive significative entre les compétences d’un enseignant et les progrès de ses élèves. 

Comme Dylan Wiliam (2020) l’explique, les enseignants les plus efficaces le sont dans un rapport de quatre par rapport aux enseignants les moins efficaces. Ainsi, ils pourraient enseigner en 6 mois, ce qui prendra en moyenne 1 an à un enseignant et 2 ans à un enseignant moins efficace. 

Prenons un groupe de 50 enseignants :

• Les élèves qui reçoivent l’enseignement du professeur le plus efficace de ce groupe de 50 professeurs apprennent en six mois ce qu’apprennent en un an ceux qui reçoivent l’enseignement du professeur moyen.
• Les élèves ayant reçu l’enseignement du professeur le moins efficace de ce groupe de 50 professeurs mettront deux ans à acquérir le même apprentissage.

De plus, les enseignants les plus efficaces n’auront aucune différence dans les progrès de leurs élèves favorisés et défavorisés. Dans les classes des enseignants les plus efficaces, les élèves issus de milieux défavorisés apprennent au même rythme que ceux issus de milieux favorisés (Hamre & Pianta, 2005). 

En général, les progrès sont légèrement plus importants en mathématiques qu’en lecture, ce qui est logique. Les progrès en mathématiques se font en grande partie à l’école tandis que les progrès en lecture sont une combinaison d’expériences scolaires et extrascolaires. 

Nous pouvons considérer comme un fait établi que les différences dans la qualité des enseignants sont vraiment très importantes.

La question est donc de savoir si nous pouvons identifier les bons enseignants.

Identifier les bons enseignants

Les tentatives d’identification des compétences s’apparentent à une quête du Graal. C’est une démarche de recherche assez difficile à réaliser, car il se pourrait que les enseignants qui semblent plus efficaces le soient avant tout dans un contexte particulier. 

Les enseignants expérimentés peuvent être autorisés dans certaines écoles à choisir au fur et à mesure les classes qu’ils enseignent, ce qui a évidemment un effet de sélection.

De manière spontanée, il semble que la manière la plus évidente de procéder soit d’observer en classe les enseignants pour les évaluer. Nous pourrions également considérer ses compétences en matière de parcours d’études en lien avec ce qu’il enseigne. 

Intuitivement, il devrait être ainsi possible de reconnaitre un bon enseignant quand nous le voyons en action et quand nous regardons ses qualifications.

Malheureusement, les études menées dans le monde entier nous montrent que c’est en fait beaucoup plus difficile qu’on ne le croit. Il est en fait illusoire de penser qu’on peut fonctionnellement évaluer l’efficacité des enseignants par des observations en classe. 

Identifier à partir des qualifications

Harris et Sass (2011) ont étudié des enseignants en Floride. Ils ont tenté d’établir un lien entre des caractéristiques des enseignants concernant leur type de formation et les progrès de leurs élèves. Ils ont examiné des écoles primaires, des collèges et des lycées. 

Malheureusement, ils ne sont arrivés à rien de très concluant. De nombreux facteurs ne montrent aucune corrélation avec le résultat des élèves.  

Une caractéristique originale mise en évidence dans leur recherche est qu’il existe une relation inverse intéressante entre la qualification en mathématiques et l’efficacité de l’enseignement des mathématiques. Plus concrètement, les enseignants en mathématiques dont les performances lors d’un examen standardisé en fin de secondaire (SAT) étaient inférieures semblaient devenir des enseignants en moyenne plus efficaces. Les enseignants en mathématiques dont les performances lors d’un examen standardisé en fin de secondaire (SAT) étaient supérieures semblaient devenir des enseignants en moyenne moins efficaces. Cette observation ne se vérifiait que dans la moitié supérieure du secondaire.  

La conclusion de leurs recherches était qu’il est très difficile de sélectionner et de trouver des enseignants plus efficaces sur la base de leurs seules qualifications et de leur propre parcours d’élève. Il n’y a pas de relation significative entre les qualifications des enseignants et un bon enseignement.  

Identifier à partir d’observations en classe

Intuitivement, nous partons du principe que quelqu’un qui possède une certaine compétence dans le domaine de l’enseignement devrait être capable de reconnaitre un bon enseignant par l’observation. 

Une étude menée par Michael A Strong et ses collègues (2011) ont abouti à une très sérieuse désillusion dans ce domaine. 

Ils ont préparé sept vidéos d’enseignants qui avaient entre 7 et 19 ans d’expérience et enseignaient au primaire à des élèves de 9 à 10 ans : 

• Trois d’entre elles montraient de bons enseignants qui avaient au moins à un demi-écart type au-dessus de la moyenne au niveau de leur valeur ajoutée pour leurs élèves pour chacune des trois dernières années.
• Les quatre autres vidéos montraient des enseignants qui n’ont jamais été aussi bons au cours des trois dernières années et qui pouvaient être assimilés comme étant peu efficaces. 

Ces vidéos ont ensuite été montrées à toute une série de personnes à qui on a demandé de statuer sur la question de savoir s’il s’agissait de bons enseignants ou de mauvais enseignants.

Si ces personnes décidaient à pile ou face, elles obtiendraient la bonne réponse trois fois et demie sur sept, donc 50 % du temps.

Ce qui est frappant c’est que le nombre moyen de bonnes réponses qu’ils ont obtenues était de 2,8/7. Cela signifie que la plupart des personnes qui ont observé ces vidéos n’ont même pas pu atteindre le niveau d’estimation correct qu’elles auraient eu en répondant au hasard. Leurs intuitions et observations les ont donc plus souvent poussés dans l’erreur que dans la bonne direction. 

Paradoxalement, le meilleur résultat a été obtenu en moyenne par des élèves de primaire qui ont donné la bonne réponse la moitié du temps, ce qui correspondait au niveau du hasard. 

Le plus mauvais résultat a été obtenu par des membres de la direction ou par des enseignants qui forment les enseignants. C’est interloquant ! Ainsi, les personnes dont c’est le métier ou la responsabilité d’observer et d’évaluer la qualité des enseignants grâce à une observation en classe se révèlent les moins compétentes. Cela illustre bien la difficulté de l’opération.   

Afin d’écarter l’hypothèse selon laquelle les écarts entre les deux groupes d’enseignants étaient trop faibles, Michael A Strong et ses collègues (2011) ont réalisé une deuxième étude. Dans celle-ci, ils ont même constaté une différence encore plus marquée. 

Dans la deuxième expérience, ils avaient quatre enseignants dans chaque groupe : 

• Une moitié des enseignants était nettement au-dessus de la moyenne en ce qui concerne la valeur ajoutée
• L’autre moitié des enseignants était nettement en dessous de la moyenne en ce qui concerne la valeur ajoutée.

Ils ont présenté ces vidéos à des chefs d’établissement expérimentés. La moyenne des résultats obtenus était de 3,85/8. Des responsables expérimentés d’établissements scolaires n’ont pas pu atteindre le niveau du hasard en cherchant à identifier l’efficacité d’enseignants qui se révélait pourtant nettement chez leurs élèves.

Former à l’observation de l’efficacité de l’enseignement 

Les études de Michael A Strong et ses collègues (2011) portaient sur des observateurs disposant d’une expertise dans l’enseignement, mais pas spécifiquement formés à l’observation. Serait-il possible de les former ? 

Lauren Sartain et ses collègues (2011) ont exploré la question de l’évaluation des enseignants en utilisant le cadre d’enseignement élaboré par Charles Danielson et ses collègues (1996). Quatre domaines de pratique professionnelle y sont décrits :

1. Planification et préparation : 
• Comment l’enseignant organise-t-il le contenu de ce que les élèves sont censés apprendre ? Comment sélectionne-t-il les objectifs pédagogiques en un ensemble cohérent ?
• Quelles sont ses conceptions sur l’enseignement ? Comment l’enseignant démontre-t-il sa connaissance du contenu et de la pédagogie ?
• Comment l’enseignant démontre sa connaissance des élèves et des ressources, comment les évalue-t-il ?
2. L’environnement de la classe : 
• Comment les interactions non pédagogiques sont-elles gérées en classe ? 
• Comment l’enseignant installe-t-il des relations fondées sur le respect avec ses élèves ? 
• Comment établit-il une culture d’apprentissage ?
• Comment gère-t-il le comportement des élèves et organise-t-il l’espace physique de la classe ?
3. L’enseignement : 
• Comment l’enseignant assure-t-il l’engagement de ses élèves ? 
• Comment l’enseignant communique-t-il de manière claire et précise ? 
• Comment vérifie-t-il la compréhension et comment interagit-il avec ses élèves pour les engager dans l’apprentissage ?
• Comment l’enseignant tient-il compte du retour d’information et fournit-il avec souplesse une rétroaction productive à ses élèves ?  
4. Les responsabilités professionnelles :
• Quelles sont les responsabilités qui relèvent de l’enseignant en dehors de la classe ?
• Comment gère-t-il ses tâches administratives et son implication dans l’école ?
• Comment l’enseignant communique-t-il avec les parents ? 
• Comment s’investit-il dans son développement professionnel ?
• Comment démontre-t-il son professionnalisme et collabore-t-il avec ses collègues ?
• Comment est-il apprécié par ses collègues et par sa hiérarchie ? 

Leurs enjeux étaient que :

• Les systèmes traditionnels d’évaluation des enseignants ne faisaient pas la différence entre les meilleurs enseignants, les bons et les mauvais. 
• Les systèmes d’évaluation qu’ils utilisaient ne permettaient pas aux enseignants d’obtenir un retour d’information significatif sur leurs pratiques pédagogiques ni de savoir ce que l’on attendait d’eux en classe. 

Tester le cadre de Dianelson (2011) leur permettait d’aboutir potentiellement à une forme d’évaluation valide des enseignants. Cela permettrait de favoriser l’amélioration de l’enseignement en fournissant aux enseignants un retour d’information fondé sur des preuves concernant leurs points forts et leurs points faibles.

Les résultats ont été les suivants :

• Les domaines 1 (planification et préparation) et 4 (les responsabilités professionnelles) ne semblent avoir aucun impact observable sur les résultats des élèves.
• Les domaines 2 (l’environnement de la classe) et 3 (l’enseignement) semblent avoir un certain impact sur les résultats des élèves.

La conclusion est que les facteurs cruciaux qui caractérisent les enseignants efficaces sont leurs pratiques pédagogiques et leur gestion des comportements. C’est tout sauf une surprise, car c’est dans ce sens que vont les études sur les enseignants efficaces depuis les années 1970.

À partir du moment où l’on sait ce qu’il faut observer en classe, comment peut-on y arriver avec un bon niveau de fiabilité des résultats ?

Ce qui est apparu dans l’étude de Lauren Sartain et ses collègues (2011) c’est que simplement une portion de l’efficacité était mise en évidence. Une part non négligeable de l’efficacité continue à passer entre les mailles du filet et n’est pas identifiée. 

Comment rendre des observations d’enseignants fiables ?

Heather Hill et ses collègues (2012) se sont intéressés aux conditions de fiabilité de l’utilisation de l’observation en classe.

Ils constatent que si de nombreux instruments d’observation existent, de nombreux développeurs ne précisent pas les critères importants concernant l’utilisation de ces instruments. Les auteurs font valoir que pour que l’observation en classe atteigne ses objectifs, il faut développer des systèmes d’observation améliorés capables de produire des scores et des processus fiables.

Ils étudient un cas particulier tout en précisant qu’il n’existe pas de nombre optimal d’observations ou d’observateurs qui transcende les instruments spécifiques.

Selon leur interprétation, la fiabilité est inhérente à la combinaison conjointe d’instruments, de systèmes de formation et de certification des évaluateurs et de modèles de notation spécifiques qui constituent un système d’observation.

Le fait d’obtenir l’accord de 80 % des évaluateurs n’est pas un gage suffisant ni toujours nécessaire de fiabilité. De plus, l’observation ne devrait pas non plus être utilisée comme seul critère pour déterminer la fiabilité des résultats.

Si nous considérons le cas de l’outil utilisé, ils ont estimé les conditions qui permettaient d’obtenir une observation fiable à 90 % de l’enseignant. 

Il ne s’agit pas de considérer si cette conclusion est exacte ou cohérente en elle-même. On ne vise pas à savoir si l’enseignant est effectivement bon ou mauvais, mais simplement à obtenir un consensus cohérent entre observateurs. Pour y arriver, il faudrait que l’enseignant enseigne à six classes différentes et que chaque observation soit menée par cinq observateurs indépendants. Cela équivaut à 30 observations pour éviter l’erreur aléatoire liée à l’observation, tout en conservant pleinement le risque de biais d’observation. 

Le biais imputable aux élèves lors de l’observation

Matthew P. Steinberg et Rachel Garrett (2016) ont analysé les évaluations de 834 enseignants américains, qui rentraient dans le cadre proposé par Danielson (1996). Ces enseignants avaient des élèves de 9 à 15 ans. Ils ont mis en évidence que les enseignants étaient plus susceptibles d’obtenir une note d’observation plus élevée s’ils enseignaient à des élèves ayant de meilleurs résultats :

Par rapport aux enseignants qui enseignent aux élèves les moins performants (20 % inférieurs), ceux qui enseignent aux élèves les plus performants (20 % supérieurs) sont très avantagés dans l’évaluation de leur efficacité. Ils sont 2,5 fois plus susceptibles d’être les mieux notés pour la maitrise de la langue maternelle et ont 6 fois plus de chances d’être bien classés en mathématiques.

En d’autres termes, tout enseignant apparaitra comme bien meilleur lorsqu’il enseigne à des élèves intelligents. Tout enseignant apparaitra comme bien moins efficace lorsqu’il enseigne à des élèves en difficulté. Il semble impossible de faire la distinction entre la contribution des enseignants et celle des élèves dans l’observation des cours.

En dehors des cas extrêmes d’enseignants particulièrement mauvais en classe, l’observation de l’enseignement comme critère d’évaluation de l’enseignant présente de larges limites.

C’est pourquoi certaines personnes ont considéré qu’il fallait abandonner cette idée. Ne nous donnons même pas la peine d’essayer d’utiliser l’observation.

Dès lors, est-ce que la meilleure piste serait de tester simplement les élèves ? Nous le ferions au début de l’année et à la fin de l’année et nous pourrions établir quels enseignants ont les élèves qui progressent le plus et seraient par conséquent les plus efficaces.

Évaluer les enseignants par les résultats de leurs élèves

Pouvons-nous identifier les bons enseignants à partir des résultats des tests ?

Selon les chiffres que l’on observe et la manière dont on les analyse, la façon dont seront évalués certains enseignants peut varier de manière nette (Dan Goldhaber et coll., 2014)

 

Selon l’étude réalisée par Scott E. Carrell et James E. West (2010), il peut être dangereux de se concentrer sur les effets à court terme. Ils ont utilisé des données sur environ 10 000 élèves de l’Académie de l’Armée de l’air américaine. Ces élèves sont affectés à des instructeurs au hasard. Ils ont constaté que les élèves qui étaient affectés aux enseignants les moins expérimentés obtenaient des scores plus élevés à la fin du cours. Cependant, ils obtenaient des scores plus faibles lors d’un cours de suivi durant une année ultérieure.

Il semble que les enseignants les moins expérimentés visent une performance à court terme, c’est-à-dire que leurs élèves réussissent bien les tests de fin d’année. Les enseignants les plus expérimentés enseignaient pour le long terme. Leurs élèves réussissaient mieux le cours de suivi et moins bien le cours qu’ils ont donné. En conclusion, les enseignants qui semblent efficaces à court terme peuvent en fait être inefficaces à plus long terme, et inversement.

Dans le cadre de cette étude, ils ont également analysé l’évaluation des enseignants par les élèves. Le résultat des évaluations obtenu par les enseignants les moins efficaces était meilleur sur celui obtenu pour les enseignants jugés par ailleurs comme plus efficaces. Les élèves ne savent pas nécessairement à quel point ils apprennent bien.

Combiner trois sources de preuves sur l’efficacité de l’enseignant

La fondation Bill and Melinda Gates a financé en 2012 une recherche sur la combinaison de trois sources :

• La valeur ajoutée sur le résultat des élèves
• L’observation en classe
• La perception par les élèves par le biais de sondages pour demander aux élèves de parler de leurs expériences en classe.

Ils ont ensuite examiné différentes pondérations, en recherchant quelle pondération de ces trois sources de preuves donnerait la meilleure prédiction de la performance de ces élèves l’année prochaine.

La meilleure combinaison était la suivante : 

• 81 % sur la valeur ajoutée liée aux résultats des élèves
• 17 % aux observations en classe
• 2 % à la perception par les élèves. 

Cette combinaison offrait une précision de 70 % en moyenne sur les résultats des élèves, mais que la fiabilité n’était que de 0,5, ce qui est faible.

Ils ont regardé ce que révélait le critère d’efficacité des enseignants et ont montré qu’il était lié à des gains de scores aux tests standardisés. Il était assez peu lié à des améliorations sur d’autres mesures telles que les évaluations d’apprentissages d’ordre supérieur.

Ils ont également montré que pour obtenir une prévision fiable à 90 % de la qualité d’un enseignant, il faudrait disposer de données sur cet enseignant pendant neuf ans.

Les limites de l’évaluation des enseignants

En conclusion, la démarche d’évaluation individuelle des enseignants n’est pas réaliste et impose des contraintes trop importantes. Il n’est pas possible d’obtenir des mesures fiables sur l’efficacité d’un enseignant sauf cas hors normes et il n’y a pas d’avantages à la faire.

Dylan Wiliam (2020) explore également dans son intervention l’option qui vise à ne pas conserver les enseignants les moins efficaces. Le principal problème est que nous ne sommes pas en mesure de savoir qui ils sont, car de multiples facteurs interviennent. Il y a certains enseignants qui sont bons à long terme, mais qui peuvent ne pas être bons à court terme. Par contre, les enseignants qui enseignent à court terme risquent de ne pas être efficaces à long terme. De plus, chaque enseignant construit sur les fondations posées par ses prédécesseurs. 

Chaque enseignant s’appuie sur les bases posées par ses prédécesseurs. Les meilleurs enseignants profitent à leurs élèves pendant au moins trois ans après avoir cessé de leur enseigner (Rothstein, 2010). Certains bons enseignants rendent leurs successeurs un peu meilleurs qu’ils ne le sont en réalité, car ils posent des bases aussi solides pour la vie future. La situation inverse est également vraie.

Les efforts déployés pour évaluer les enseignants sont rarement efficaces. 

La stratégie « Aimez ceux avec qui vous êtes »

Dylan Wiliam (2020) avance qu’au lieu de chercher à évaluer les enseignants, une meilleure utilisation des ressources reviendrait plutôt à se concentrer et à essayer d’améliorer les enseignants. Si un enseignant est particulièrement mauvais, il sera de toute façon identifié. Il n’est pas nécessaire de les passer tous au crible.

Dans cette optique, il n’est pas nécessaire de savoir si un enseignant est compétitif, mais plutôt s’il est déterminé à s’améliorer. Nous avons tous besoin de nous améliorer.

Les enseignants qui ne pensent pas qu’ils peuvent s’améliorer blâment leurs élèves pour leurs échecs. L’enseignant qui pense qu’il peut s’améliorer va essayer de voir ce qu’il peut faire. 

Comme le dit Dylan Wiliam (2020), la théorie de l’état d’esprit de développement avancée par Carol Dweck devrait avant toute chose s’appliquer au niveau des enseignants. Le principe est de créer une culture où chaque enseignant pense qu’il doit s’améliorer non pas parce qu’il ne serait pas assez bon, mais parce qu’il peut être encore meilleur.

Mis à jour le 29/04/2024

Bibliographie

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