Améliorer l’apprentissage professionnel des enseignants

Il est complexe et difficile de mettre en place un développement professionnel efficace et continu. Dans une longue liste de priorités d’une école, le développement professionnel est souvent relégué au second plan par la direction et les enseignants.

(Photographie : Djamila Grossman)

Pourtant c’est une dimension nécessaire pour le professionnalisme de l’éducation. Nous devons nous engager dans un développement professionnel systématique, étayé par la théorie et fondé sur des données empiriques.

L’apprentissage professionnel des enseignants a mauvaise réputation : il est inefficace, souvent peu performant et non pertinent.

Même si nous déterminons un contenu pertinent en matière d’apprentissage professionnel et que nous choisissons un modèle pertinent en matière d’approche, une difficulté importante reste dans sa mise en œuvre. 

L’école ne peut faire la différence sur tout

James Samuel Coleman (1926 - 1995) était un sociologue, théoricien et chercheur empirique américain. En 1966, il publie un rapport d’enquête qui a contribué à transformer la perspective sur le rôle de l’école dans la détermination de l’égalité et de la productivité aux États-Unis.

Dans les années 1960, alors qu’il enseignait à l’université Johns Hopkins, Coleman et plusieurs autres chercheurs ont été chargés de rédiger un rapport sur l’égalité en matière d’éducation aux États-Unis. Il s’agissait de l’une des plus grandes études de l’histoire, avec plus de 650 000 élèves dans l’échantillon. Le résultat fut un rapport massif de plus de 700 pages, intitulé Equality of Educational Opportunity.

Le rapport est généralement présenté comme une preuve que le financement des écoles a peu d’effet sur les résultats des élèves. La seule variable cohérente expliquant les différences de résultats au sein de chaque groupe racial ou ethnique était le niveau d’éducation et le niveau économique des parents. Les antécédents de l’élève et son statut socio-économique se sont avérés plus importants pour déterminer les résultats scolaires d’un élève. Plus précisément, les facteurs clés étaient les attitudes à l’égard de l’éducation des parents à la maison et des pairs à l’école. Les différences dans la qualité des écoles et des enseignants ont eu un faible impact sur les résultats des élèves.

L’étude est partie du principe controversé et novateur que l’égalité des chances devrait être évaluée, en fonction de l’égalité des résultats, plutôt que de l’égalité des apports. Les chercheurs ont donc recueilli des données, non seulement sur les ressources éducatives mises à la disposition de différents groupes d’enfants, mais aussi sur les résultats des élèves (mesurés, par exemple, par les notes obtenues aux tests).

Pour Coleman, cette étude a eu deux apports :

• Les variations de la qualité de l’école peuvent être indexées par des mesures habituelles telles que les dépenses par élève, la taille de la bibliothèque de l’école, et ainsi de suite. L’étude a montré qu’elles n’avaient que peu de rapport avec les niveaux de réussite scolaire, lorsque des élèves de milieux sociaux comparables étaient comparés entre les écoles. En revanche, les différences entre les milieux familiaux des élèves ont montré une association substantielle avec les résultats scolaires. 
• L’étude a montré que le niveau d’éducation d’un élève n’était pas seulement lié à son propre milieu familial, mais aussi (moins fortement) au milieu des autres élèves de l’école. 

Ces résultats ont des implications claires sur le fait que la meilleure façon d’égaliser les chances est de mettre en place des stratégies de déségrégation des écoles. 

Longtemps, ce rapport a été interprété, à tort, comme un argument selon lequel les écoles n’ont pas d’importance, seules les familles en ont. Pourtant, certains des travaux ultérieurs de Coleman ont été conçus pour identifier les caractéristiques des écoles qui comptaient, afin d’accroître l’impact de l’école par rapport à celui de la famille. Par exemple, le fait que les écoles déployaient des exigences scolaires plus élevées et imposaient des normes disciplinaires plus strictes dans ces écoles avait un effet positif.

Depuis ce rapport, les chercheurs en éducation ont nuancé ces résultats en mettant en avant une complexité des facteurs. 

Dès 1979, Rutter et ses collaborateurs ont constaté que les écoles secondaires performantes pouvaient obtenir jusqu’à quatre fois plus de réussites (aux examens) que les élèves de l’école la moins performante.

La critique a conduit sur le plan méthodologique à une modélisation statistique plus sophistiquée sur l’efficacité des écoles, l’analysant à différents niveaux, celui du réseau, de l’école, de l’enseignant et de l’élève. 

Le constat reste vrai sur le fait que les écoles ne peuvent pas vraiment influer sur certains facteurs liés à l’environnement de l’élève. Ceux-ci peuvent être à l’origine d’une part importante des différences de résultats entre les élèves. Ces facteurs expliquent la majorité des variations dans les résultats des élèves. Ils représentent environ 50 % des résultats des élèves.

L’école peut faire la différence sur certaines dimensions

Si la moitié des variations dans les résultats des élèves s’expliquent par des facteurs sur lesquels l’école ne peut agir, nous pouvons nous intéresser à l’autre moitié. 

Cet impact se traduit par l’effet enseignant qui a plus d’influence que l’effet-école (Muijs et Reynolds, 2000 ; Nye et coll., 2009 ; Teddlie et Reynolds, 2000). 

Nye et ses collaborateurs (2004) suggèrent d’attribuer un pourcentage compris entre 7 % et 21 % pour l’effet de l’enseignant sur la variation des gains des élèves. Ce pourcentage est beaucoup plus important que l’effet de l’école sur le niveau des élèves. 

La conclusion de cette différence est que la variation est plus importante entre les enseignants d’une école qu’entre les écoles. Ainsi, l’enseignant qu’un élève reçoit au sein d’une école importe plus que l’école que l’élève fréquente.

De plus, selon Nye et ses collaborateurs (2004) l’effet de l’enseignant est plus important pour les élèves ayant un faible statut socio-économique.

Améliorer l’apprentissage professionnel des enseignants en développant des modèles mentaux

Si nous voulons améliorer les résultats des élèves, en particulier ceux des élèves les plus défavorisés, nous avons tout intérêt à concentrer notre attention sur l’apprentissage professionnel des enseignants. 

Aider les enseignants à s’améliorer est le plus grand levier dont nous disposons pour améliorer les résultats. 

Malheureusement, le développement professionnel se trouve souvent dans l’angle mort du secteur éducatif. Il est souvent inadéquat face aux défis de l’enseignement. 

Selon Mccrea (2018), le développement professionnel des enseignants a pour objet de les faire progresser le long du spectre de la compétence et vers la maîtrise. Ce qui limite sa réalisation est l’absence de consensus sur ce qu’implique l’expertise en enseignement. 

Selon Mccrea (2018), le développement de l’expertise des enseignants est en grande partie un processus qui consiste à aider les enseignants à construire leurs modèles mentaux dans quatre domaines distincts, mais liés :

1. La planification : présenter et séquencer au mieux les connaissances pour les élèves.
2. Les élèves : ce que les élèves savent et ne savent pas, ainsi que ce qui les motive.
3. La pédagogie : comment les élèves apprennent-ils et comment catalyser l’apprentissage au sein de la classe ?
4. L’autorégulation : comment évaluer et itérer sa propre pratique, en tenant compte de ses propres préjugés ?

Selon Berliner (2001), une difficulté au fait de viser l’expertise est que les connaissances des enseignants experts dans ces domaines sont organisées différemment de celles des novices. Elles sont étendues, exploitables, fluides et significatives.

L’expertise est très spécifique à une discipline. L’expertise a également du mal à s’adapter à des groupes d’élèves différentes. 

Selon Berliner (2001), des modèles mentaux sophistiqués, mais spécifiques à un domaine, permettent aux enseignants experts de « représenter les problèmes d’une manière qualitativement différente de celle des novices » et de « percevoir des modèles plus significatifs ». Une grande partie de cette activité est automatisée et apparemment invisible pour un observateur extérieur.

Il s’agit d’aider les enseignants à développer ces modèles mentaux d’une manière qui augmente leur efficacité.

Trois étapes pour concevoir un développement professionnel pour des enseignants

Selon Fletcher-Wood (2018), il n’existe pas de recette pour un développement professionnel efficace. Dès lors, plutôt que de commencer par la manière de concevoir le développement professionnel, nous devrions être clairs sur ce que nous espérons obtenir et sur ce que les enseignants savent et font déjà.

Avant que les formateurs d’enseignants ne choisissent les caractéristiques de leurs programmes de développement professionnel, il est utile de définir clairement les objectifs. Les formateurs d’enseignants devraient commencer par ce qu’ils espèrent que les enseignants apprendront ou feront différemment, puis sélectionner les approches pour y parvenir.

Cela implique trois étapes

1. Fixer un objectif clair

2. Identifier des besoins clairs

3. Aligner le développement professionnel sur les objectifs et les besoins

Fixer un objectif clair

Une erreur à ne pas commettre est de s’engager dans une forme particulière de développement professionnel des enseignants, plutôt que d’avoir un objectif en tête.

Il est nécessaire de se concentrer sur ce que nous voulons que les enseignants changent dans ce qu’ils font. À partir de là, il faut comprendre comment aider les enseignants à effectuer ces changements.

Les formateurs d’enseignants doivent commencer par identifier un objectif clair et utile. Identifier ce que nous espérons que les enseignants apprennent doit être la première étape. On commence par le contenu et on en déduit le processus. 

Identifier des besoins clairs

Même si l’objectif est clair, il n’existe pas de recette simple qui permet de l’atteindre.

Le développement professionnel doit être adapté aux besoins des enseignants et des écoles. Un enseignant disposant de ressources, de motivation, d’enthousiasme et de soutien peut, par exemple, suivre une formation limitée axée sur les compétences qu’il a besoin d’améliorer.

Il y a la nécessité d’un soutien en matière de leadership, de matériel pédagogique et didactique, et de répondre aux besoins existants des enseignants (Jacob, Hill et Corey, 2017). 

Les formateurs d’enseignants doivent donc être en mesure d’identifier à la fois les connaissances et les compétences des enseignants et le soutien plus large nécessaire dans les écoles.

Les formateurs d’enseignants doivent identifier les forces existantes des enseignants et concentrer leur travail sur la formation et le soutien encore nécessaires pour soutenir le changement des enseignants.

Aligner le développement professionnel sur les objectifs et les besoins

Avec des objectifs clairs et une évaluation de ce qui est nécessaire pour les atteindre, la formation peut être axée sur la satisfaction de ces besoins. 

Les systèmes de développement professionnel les plus performants alignent leur soutien, leur formation et leurs systèmes sur leurs objectifs (Jensen et coll., 2016).

Les programmes de formation des enseignants les plus efficaces alignent leur travail sur des objectifs communs (Deans for Impact, 2017).

Les écoles doivent parvenir à un alignement similaire sur les objectifs. Il s’agit de prendre en compte tous les aspects de la culture et de la pratique scolaires dans la conception du changement des enseignants.

Les formateurs d’enseignants doivent veiller à ce que la formation, les ressources et l’approche des écoles soient alignées sur la réalisation de leurs objectifs.

La piste du coaching pédagogique

Le coaching pédagogique est identifié par Kraft et ses collaborateurs (2018) comme une caractéristique essentielle de la formation au développement professionnel qui facilite la capacité des enseignants à traduire les connaissances et les compétences en pratiques effectives en classe.

Le coaching pédagogique est à ne pas confondre avec les modèles de coaching génériques. Ces derniers adoptent une approche non critique, réflexive et facilitatrice du développement. Le coaching pédagogique est plus proche de ce que fait un entraîneur sportif.

Un entraîneur sportif observe un athlète lors de sa performance. Il identifiera une modification minime et précise à apporter comme facteur d’amélioration. La rétroaction sur ce petit changement sera communiquée avant que la meilleure approche ne soit modélisée. 

Enfin, l’athlète aura l’occasion de s’entraîner longuement dans le cadre d’une pratique délibérée dans le seul but d’atteindre cet objectif minime. Un retour d’information correctif est délivré si nécessaire lors de la séance d’entraînement. 

Par analogie, nous pouvons adopter la même approche pour l’enseignement. Toutefois, il existe cependant différents modèles et programmes de coaching pédagogique. 

Cinq principes du coaching pédagogique

Kraft (2018b) a défini cinq principes qui permettent de distinguer le coaching des autres formes de perfectionnement professionnel.

Le coaching pédagogique doit être :  

• Individualisé :
• Chaque enseignant peut s’améliorer, mais une approche unique n’est pas susceptible de développer tous les enseignants. 
• Le coaching est donc individuel, avec des réunions basées sur des micro-observations individuelles (ou des visites) des cours.
• Les enseignants d’une école se trouvent à différents stades de leur pratique et ont des priorités différentes quant à ce qu’ils doivent faire pour s’améliorer. 
• Il n’y a pas de moyen plus rapide d’irriter des enseignants occupés que de leur faire suivre une session de développement professionnel non pertinente.
• Intensif :
• Un coach rencontrera son enseignant au moins toutes les deux semaines et probablement toutes les semaines. Si l’on dépasse ce délai, les progrès réalisés initialement seront probablement perdus. 
• Les réunions de coaching permettent d’identifier le domaine à développer et de s’exercer, puis de fermer la boucle du retour d’information dans la salle de classe peu après. 
• Cela signifie que le coaching nécessite un investissement en matière de temps de la part de l’enseignant et du coach. 
• Inscrit dans la durée :
• Le coaching s’inscrit dans la durée, généralement sur une année, plus probablement indéfiniment, car on part du principe que chaque enseignant peut toujours s’améliorer.
• Cesser le coaching impliquerait que l’on a atteint un niveau d’enseignement où l’on ne peut plus s’améliorer sur aucun registre. Le développement professionnel restant utile durant toute la carrière et le coaching pédagogique en étant une forme particulièrement efficace, il n’y a pas de raison d’y mettre un terme.
• Toutefois, si le coaching pédagogique peut être intensif en début de carrière, il peut s’orienter vers un cycle d’améliorations progressives à faibles enjeux.
• Spécifique au contexte :
• Il se peut qu’au sein d’une école, une nouvelle cohorte arrive et ait des difficultés particulières à suivre les routines de l’école.
• De même, des réformes dans l’organisation scolaire peuvent engendrer de nouvelles difficultés.
• Ciblé : 
• Les mesures d’amélioration doivent être réalisables presque immédiatement, et en tout cas dans le délai de la prochaine réunion. 
• Les conversations de coaching sont délibérément sélectives.
• Les coachs efficaces réfléchissent à ce dont ils ne parleront pas autant qu’à ce dont ils parleront, sélectionnant l’action d’amélioration à plus fort effet de levier et se concentrant sur celle-ci.

Mise en œuvre du coaching pédagogique en école

Si les principes d’un coaching pédagogique efficace sont clairs, sa mise en œuvre reste un défi.

Il a besoin d’être organisé de manière systémique et en action au niveau de l’école par la direction. 

Sa mise en œuvre fait face à un danger clair et immédiat sous forme de mutations létales potentielles. Un élément important est déjà de savoir ce qu’il faut faire moins en école pour libérer des ressources pour le coaching pédagogique. Le temps des enseignants est précieux et ne peut être dépensé qu’une seule fois. 

La mise en œuvre de ces principes exige que nous passions par trois phases, telles que définies par Harry Fletcher-Wood (2018) comme nous l’avons abordé plutôt :

1. Fixer un objectif clair.
2. Identifier des besoins clairs.
3. Aligner le développement professionnel sur les objectifs et les besoins.

La nature dynamique d’une telle approche signifie qu’il n’y aura jamais d’offre de développement professionnel parfaite, car elle doit toujours être adaptée au contexte fluctuant d’une école.

Dès lors, par son cadre adaptatif, le coaching pédagogique parait être un bon pari. Il peut améliorer l’enseignement de manière continue. Les résultats des élèves (tant cognitifs qu’affectifs) s’en trouveront positivement impactés. Le coaching pédagogique concerne tout le monde et engage tout le monde potentiellement dans un effort collectif. C’est l’idée que tout le monde a le droit de se développer et d’obtenir un soutien pour le faire. Il s’inscrit dans une culture de l’amélioration continue et progressive.

Une forme simplifiée de coaching pédagogique

Hutchinson (2020) propose un modèle de coaching en trois étapes : 

• Le voir
• Le nommer
• Le faire.

Un enseignant dispose d’un coach qui va l’observer une fois par semaine auprès de la personne qu’il a coachée. 

Cette visite ne dure généralement pas plus de dix minutes et les coachs enregistrent souvent l’enseignement sur une tablette afin de pouvoir le revoir ensemble plus tard. L’enregistrement peut être vidéo ou uniquement audio.

Peu après la visite, le coach et l’enseignant accompagné se rencontrent pour une réunion de coaching. La phase « voir » consiste à constater les lacunes dans leur pratique.

C’est par exemple : 

• De se mettre à parler et donner des instructions pendant que les élèves sont inattentifs au lieu d’attendre le silence
• De donner trop d’instructions en une seule fois ou de ne pas noter les étapes d’une procédure complexe au tableau.
• De ne pas laisser assez de temps aux élèves lors d’un Cold Call pour élaborer et présenter leurs réponses.

Le coach et l’enseignant nommeront ensuite le changement de pratique souhaité. Le coach s’assure de la bonne compréhension, explique et modélise le comportement attendu. C’est l’étape d’action. 

Il est utile que l’enseignant coaché formule le changement de pratique attendu avec ses propres mots. Cette étape doit être brève et l’élément changé doit être clair et simple. Les bonnes étapes d’action sont ciblées, mesurables et réalisables. Elles comportent quelques indicateurs vérifiables.

La dernière étape est celle de la pratique délibérée. Ainsi, après avoir nommé l’étape d’action, il est primordial que l’enseignant s’entraîne avec le coach (Lampert, 2010) en jouant tour à tour le rôle de l’enseignant ou de l’élève. 

L’idée est que les enseignants ne devraient pas essayer leur pratique pour la première fois devant des élèves. La pratique délibérée développe la fluidité et l’automatisme des pratiques de base, tout en permettant de répéter et d’affiner les « pratiques à fort effet de levier ». En ayant répété sans les élèves, un enseignant sera mieux à même de démarrer avec des élèves.

Un premier point important du coaching est qu’il doit être sans enjeux et indépendant de toute forme de gestion des performances. Un second point important doit être la compétence du coach, car à la fois les contenus et la bonne relation entre le coach et l’enseignant accompagné sont cruciaux.

Le contenu du coaching pédagogique

Le coaching pédagogique est la « forme » du développement professionnel, le mécanisme. Il ne nous renseigne pas sur le fond ou le contenu. Le contenu doit être bien pensé, fondé sur des données probantes et adapté au contexte, aux enjeux et à la culture de l’école. 

Chacun des éléments du contenu peut être considéré comme un ingrédient, mais doit être combiné pour former un repas complet. Pour chaque enseignant, cette combinaison sera légèrement différente et évoluera probablement au fil du temps. 

Certains éléments s’imposent. Une compréhension approfondie du domaine des sciences de l’apprentissage et de l’enseignement explicite semblent essentielle pour que les enseignants puissent améliorer leur efficacité. 

Des principes issus des sciences cognitives et de la théorie de la charge cognitive peuvent offrir un modèle standard d’analyse et de référence.

Mis à jour le 01/05/2024

Bibliographie

Jon Hutchinson, Professional development through instructional coaching, in Researched Guide to Leadership, John Catt, 2020

Alexander, K. (2016) “Is It Family or School? : Getting the Question Right”, RSF: The Russell Sage Foundation Journal of the Social Sciences 2 (5) pp. 18–33.

Antoniou, P. and Kyriakides, L. (2013) “A Dynamic Integrated Approach to Teacher Professional Development: Impact and Sustainability of the Effects on Improving Teacher Behavior and Student Outcomes”, Teaching and Teacher Education 29 (1) pp. 1–12.

Ball, D. L. and Cohen, D. K. (1999) “Developing practice, developing practitioners: toward a practice-based theory of professional education” in Darling-Hammond, L. and Sykes, G. (eds) Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice. San Francisco : Jossey-Bass, pp. 3–32.

Berliner, D. (2001) “Learning about and learning from expert teachers”, International Journal of Educational Research 35 pp. 463–482

Bernstein B. (1970) “Education cannot compensate for society”, New Society 15 (387) pp. 344–347.

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S. and Major, L. E. (2014) “What makes great teaching? Review of the underpinning research”, Project Report. London : Sutton Trust.

Matthew Kraft, CPRE Knowledge Hub (2018b) Emerging Evidence on the Effectiveness of Coaching as a Professional Development Strategy. Conversation with Jonathan Supovitz. January 2018. 

Department for Education (2016a) Letter from Teachers’ Professional Development Expert Group. London : Stationery Office

Department for Education (2016b) Standard for teachers’ professional development. London : Stationery Office.

Department for Education (2016c) Standard for teachers’ professional development: Implementation Guidance. London : Stationery Office.

Fletcher-Wood, H. (2018) “Designing Professional Development for Teacher Change”, Ambition Institute [online] March. Available at : www.bit.ly/30Cpw4y

Heyns, B. (1978). Summer Learning and the Effects of Schooling. New York: Academic.

Kraft M.A., Blazar D. and Hogan D. (2018) “The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence”, Review of Educational Research 88 (4) pp. 547–588.

Kyriakides, L., Creemers, B. P. M. & Antoniou, P. (2009) “Teacher behaviour and student outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development”, Teaching and Teacher Education 25 (1) pp. 12–23.

Lampert, M. (2010) ‘Learning teaching in, from, and for practice: What Do We mean?’ Journal of Teacher Education 61 (1–2) pp. 21–34.

Mccrea, P. (2018) “Expert Teaching: What is it, and how might we develop it?”, Institute for Teaching [Online] 29 March. Available at : www.bit.ly/3lmyDhx

Muijs, D. and Reynolds, D. (2000) “School effectiveness and teacher effectiveness. some preliminary findings from the evaluation of the mathematics enhancement programme”, School Effectiveness and School Improvement 11 (2) pp. 323–327.

Nye, B., Konstantopoulos S. and Hedges L. V. (2004) “How Large Are Teacher Effects?”, Educational Evaluation and Policy Analysis 26 (3) pp. 237–257.

Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. and Smith, A. (1979) Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children. London : Open Books

Teddlie, C. and Reynolds, D. (2000) The international handbook of school effectiveness research. London : Falmer Press.

James Samuel Coleman, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=James_Samuel_Coleman&oldid=1180760334 (last visited Jan. 8, 2024).

"Coleman Report ." A Dictionary of Sociology. . Encyclopedia.com. 11 Dec. 2023 https://www.encyclopedia.com

Jacob, R., Hill, H., Corey, D. (2017) The Impact of a Professional Development Program on Teachers' Mathematical Knowledge for Teaching, Instruction, and Student  Achievement. Journal of Research on Educational Effectiveness, DOI:

 10.1080/19345747.2016.1273411

Deans for Impact (2017) Building Blocks. Austin, TX : Deans for Impact  Ericsson, A., Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the new science of expertise. London:  Bodley Head.

Jensen, B., Sonnemann, J., Roberts-Hull, K. and Hunter, A. (2016). Beyond PD: Teacher  Professional Learning in High-Performing Systems (Washington, DC: National Center on Education and the Economy).