L’objectif d’un système de gestion du travail des élèves, associant attentes élevées et soutien, est de les aider les élèves à devenir des apprenants autonomes. Les procédures que nous mettons en œuvre doivent donner autant de responsabilités que possible aux élèves eux-mêmes. Tout ne doit pas dépendre de nos actions ou de celles des parents pour que l’on puisse s’assurer que les devoirs et les préparations aux évaluations soient assurés.
(Photographie : Eric Moran)
Distinguer le processus du produit dans l’apprentissage autonome
Lorsque nous discutons des procédures relatives au travail demandé aux élèves, il est facile de se concentrer sur les produits que les élèves vont "créer" plutôt que sur les processus sous-jacents et les stratégies qu'ils vont mobiliser :
- Rendre des devoirs à court terme complets dans le temps imparti.
- Réaliser les productions à long terme avec tout le sérieux, l'étalement et l’investissement nécessaires
- Se préparer sérieusement aux évaluations autrement que la veille.
Ces "produits" fournissent des résultats tangibles, évaluables et mesurables des activités que nous menons chaque jour avec les élèves. Nous vérifions leurs devoirs et leurs productions. Nous corrigeons leurs évaluations.
Cependant, notre objectif en tant qu’enseignant est plus large que la simple mesure d’un apprentissage. Il est de faciliter l’apprentissage des élèves, c’est-à-dire les processus dans lesquels ils s’engagent.
Notre système de gestion du travail des élèves à domicile doit nous amener, ainsi que nos élèves, à examiner deux aspects dans lesquels ils sont engagés :
- Le résultat de leur apprentissage.
- Le processus d’apprentissage.
Certains élèves vont rencontrer des difficultés de compréhension ou manquer de connaissances préalables. D’autres élèves n’ont pas spécifiquement des problèmes de compréhension, mais ne vont pas s’investir pleinement dans le travail attendu. Ces deux dimensions sont importantes et différentes même si elles peuvent se recouvrir.
Un système de gestion soutient l’apprentissage lorsqu’il favorise un engagement constant, spontané et réussi dans les devoirs, les travaux à plus long terme et la préparation aux évaluations.
À l’opposé, lorsque les procédures de gestion du travail des élèves à domicile ne fonctionnent pas bien ou lorsque les élèves ne sont pas tenus responsables de leurs performances et de leur apprentissage, de nombreux problèmes peuvent survenir.
Lorsque nous ne prenons pas en compte les processus, nous pouvons nous sentir impuissants face à certaines difficultés d’apprentissage rencontrées par nos élèves.
La responsabilisation des élèves face à leurs tâches scolaires
Certains élèves peuvent ne pas se sentir responsables de la réalisation de leurs travaux avec soin et dans les délais ni de la préparation aux évaluations. Ils peuvent également ne pas trouver les ressources pour fournir les efforts nécessaires. Leur comportement au travail est dès lors déficient et cette problématique est à analyser.
Pour comprendre les antécédents de leurs comportements, nous pouvons nous poser les questions suivantes :
- Les élèves savent-ils comment chaque tâche ou évaluation contribue à leur note globale dans la dimension sommative ?
- Les élèves comprennent-ils et mobilisent-ils les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite ?
- Comment le suivi des tâches ou des évaluations formatives aboutit-il à une rétroaction qui amène les élèves à rendre des comptes et à s’investir comme attendu dans leurs apprentissages ?
- Les exigences relatives aux devoirs, travaux et évaluations sont-elles claires en ce qui concerne les normes de qualité, la quantité de travail et les dates d’échéance ?
- Les progrès des élèves sont-ils contrôlés assez fréquemment ?
- Quels types de rétroaction les élèves reçoivent-ils sur leurs progrès ainsi que sur leurs productions ?
- Dans quelle mesure cette rétroaction est-elle prise en compte par les élèves ?
En tant qu’enseignants, nous devons encourager les élèves à faire leurs devoirs et leurs travaux dans le temps et correctement, et à se préparer correctement pour les évaluations.
Pour cela, nous devons nous concentrer sur les aspects des procédures de classe qui :
- Communiquent l’importance des devoirs
- Permettent aux élèves de comprendre ce que l’on attend d’eux
- Les aident à faire les progrès souhaités.
Les éléments clés du dispositif sont les différentes manières dont des attentes élevées s’expriment :
- La communication des devoirs et des exigences de travail
- Le système de notation
- Le suivi
- Le retour d’information
L’importance d'un système d'évaluation
Certaines écoles peuvent avoir des systèmes complètement établis de notation sur les dimensions sommative et parfois même formative. La plupart des systèmes gardent toutefois une certaine marge de manœuvre.
L'évaluation comme indicateur de progression
Les apprentissages des élèves et la réussite qui en découle dépendent essentiellement de deux facteurs :
- Les efforts qu'ils fournissent
- La mobilisation des stratégies adéquates
Les investissements des élèves doivent être périodiquement évalués, qu’il ait une portée formative ou sommative, car c'est un paramètre d'efficacité et d'adaptation des processus.
En cas de difficultés rencontrés par l'élève, il est utile pour l'enseignant de déterminer où se situe la facteur principal et communiquer et agir face à celui-ci. Expliquer à nouveau la matière à un élève qui travaille pas suffisamment n'est pas forcément utile, comme l'est le fait de suggérer plus d'efforts à un élève qui ne comprend pas ce qu'on attend de lui.
Le diagnostic et les solutions qui en découlent sont d'autant plus efficace qu'ils sont déclenchés tôt. Cela suppose un guidage par l'enseignant et un contrôle des processus non seulement au terme des apprentissages, mais surtout en cours. La dimension formative de l'évaluation doit être intégrée directement dans le processus d'enseignement.
L'évaluation comme processus de certification
In fine, au terme des apprentissages, en conseil de classe, une décision doit être prise, qu'elle se traduise par une réussite ou un échec pour l'élève.
La passage par une note a pour enjeu de clarifier et d'obtenir une certaine objectivité dans la décision finale, car une note se situe aisément face à une norme. Elle est pourtant elle-même victime de dérives.
La manière dont les enseignants aboutissement à une note finale à terme, et la manière dont ils offrent un retour d'information sur les apprentissages des élèves au cours de l'année scolaire sont déterminantes.
Le système d'évaluation adopté a des implications importantes pour la gestion des apprentissages et l'organisation de l'enseignement en classe. Les enseignants doivent avoir une certaines marge de manoeuvre face à l'établissement des notes, en adaptant leur enseignement. Le système d'évaluation adopté doit favoriser les ajustements en cours de route.
L'évaluation comme processus de communication
Les notes ou la rétroaction qui découlent de l'évaluation sont de première importance pour l'enseignant, les élèves et leurs parents. Elles sont une preuve tangible des apprentissage en cours qui détermineront la réussite ou l'échec.
Elles doivent par conséquent avoir une validité dans le sens où elles doivent refléter fidèlement la qualité du travail des élèves. En cours de route, elles doivent également avoir une utilité pratique. L'enseignant peut adapter son enseignement grâce à elles. De plus, les élèves, et leurs parents, doivent pouvoir ressentir comme les enseignants qu'ils disposent d'une certaine marge de manoeuvre pour influer sur le cours des évènements.
Les notes ne doivent pas être un couperet non anticipable. La part d'imprévisibilité doit être limitée. En effet, l'idée est de transférer au cours du processus d'enseignement la responsabilité des apprentissages de l'enseignant vers l'élève. L'évaluation finale devrait être une confirmation de la bonne marche du processus ou de son dysfonctionnement, avec une marge limitée de variation face à l'attendu.
L'évaluation au service d'attentes élevées
Durant le processus d'évaluation, l'idée est de transférer au cours du processus d'enseignement la responsabilité des apprentissages de l'enseignant vers l'élève.
Pour l'enseignant, l’objectif du système de notation et plus largement d'évaluation, est également de s’assurer que les élèves terminent leurs travaux et préparent correctement leurs évaluations dans les temps prévus. Il s'agit de réparer les difficultés de tout ordre le plus tôt possible et d'y réagir en responsabilisant les élèves.
Au plus les élèves progressent, du primaire vers le secondaire au plus ils sont susceptibles de faire face à des évaluations sommatives majeures, à des examens. Ce processus leur demande de pouvoir gérer de plus grands volumes de matière et donne plus d'importance à l'apprentissage autonome.
L'évaluation comme processus de responsabilisation
La responsabilisation ne peut se faire sans développement de l'autonomie de l'élève.
C'est le principe même de la rétroaction associée à l'évaluation formative que de permettre des ajustements pour faire progresser les apprentissages. La rétroaction intervient également dans le modèle de la note constructive qui associe les fonctions sommative et formative et lui donne une grande valeur qualitative et hautement informative sur les apprentissages des élèves.
Le système de notation doit permettre aux élèves de trébucher de temps en temps, mais de se rétablir suffisamment pour réussir dans l’ensemble. Il faut éviter les scénarios catastrophe ou une note liées à échec antérieur influence les résultats futurs sans tenir compte de la progression ultérieure dans les apprentissages.
Il est utile de prévoir, à certaines conditions, des opportunité de récupération pour les élèves qui viennent de rencontrer un échec. Ces conditions peuvent être liées à un processus de remédiation ou à l’engagement dans un travail supplémentaire qui permettra à l’élève de combler ces manques. Ces options doivent être pensées à l'échelle de l'école pour rester dans une optique de responsabilisation des élèves.
Combiner la fonction formative et sommative de l'évaluation
Le danger à n’évaluer qu’une seule fois sommativement des contenus est que nous risquons de mesurer plus une performance qu’un apprentissage. Si un élève a bloqué la matière la veille, il peut réussir, mais aura oublié l’essentiel de l’apprentissage quelques jours plus tard.
La mesure d’un apprentissage repose sur une évaluation répétée et distribuée dans le temps. Nous devons avoir plusieurs mesures espacées pour documenter la progression de l’élève en matière d’apprentissages.
Il ne s’agit pourtant pas de multiplier les évaluations sommatives à enjeux élevés, mais de préparer le terrain par des démarches d’évaluation formative. À partir de celles-ci, nous pouvons prendre en compte la progression des élèves et leur apporter un soutien en retour.
Un dispositif d’évaluation sommative permet d’estimer au terme de la période d’enseignement, le niveau d’apprentissage selon divers critères prédéfinis et liés à la maitrise d’objectifs d’apprentissage. Le résultat de l’évaluation sommative est fonction de la qualité des preuves récoltées.
Les démarches d’évaluation formative gagnent à diagnostiquer également d’autres aspects du travail tels que l’engagement, l’effort des élèves et l’usage des bonnes stratégies d’apprentissage. Elles visent à soutenir le travail de l’élève et sa progression. Elles peuvent inclure une dimension d’évaluation synoptique ou cumulative.
Le travail des élèves lors de la pratique autonome fournit également des données à l’enseignant sur le niveau de maitrise actuel des élèves.
Des tickets de sortie sur la matière en cours offrent également une photo à l’enseignant de la situation actuelle.
La réalisation régulière de quiz en entrée de cours permet de combiner :
- Une évaluation formative à faible enjeu qui informe l’enseignant sur quels élèves maitrisent ou ne maitrisent pas les contenus
- Une pratique de récupération à impact substantiel pour le développement d’un apprentissage durable.
Des évaluations formatives hebdomadaires ou bimensuelles peuvent également donner à l’enseignant un état des lieux de l’apprentissage de ces élèves.
En récoltant toutes ses informations, un enseignant peut :
- Documenter la progression de chaque élève
- Obtenir un retour d’information riche pour délivrer un enseignement adaptatif
Durant tout ce processus, l’enseignant a intérêt à privilégier une rétroaction vers la classe entière et éviter de se disperser dans l’élaboration, la distribution et le suivi d’un retour d’information individuel vers chaque élève.
Pour l’évaluation formative, l’importance n’est pas de communiquer le niveau actuel de chaque élève, mais d’emmener le groupe vers la progression des apprentissages.
Le facteur clé est le retour d’information de l’enseignant et le fait qu’il se traduise par des changements dans l’enseignement en classe et dans l’apprentissage des élèves. Le retour d’information doit se révéler bénéficiaire pour la progression des élèves à l’échelle du groupe classe.
Un élément utile pour les démarches liées à l’évaluation formative est de demander aux élèves de les conserver leurs productions, devoirs, quiz, tickets de sorties et évaluation formative dans une farde ou un cahier. Cela facilite la vérification par l’enseignant de la réalisation des différentes tâches attribuées ou de la correction par les élèves des travaux et des évaluations formatives.
Si des cahiers ou des fardes sont utilisés, l’enseignant doit être explicite sur ce qu’ils doivent y mettre, sur l’ordre et la présentation et sur la manière dont ils doivent être organisés. Un exemple de cahier peut être présenté afin que les élèves puissent voir ce qui est requis.
Ce type de pratique encourage les élèves à être organisés et les aide à garder une trace du contenu dont ils ont besoin pour étudier pour une évaluation sommative plus globale.
En observant ces recueils, l’enseignant peut plus facilement suivre et documenter la progression de ses élèves.
Cette structuration permet de faciliter pour les enseignants la vérification des travaux d’élèves. L’enseignant doit suivre et évaluer 25 à 30 élèves ou plus dans chaque classe. Il importe de planifier efficacement le système de suivi à l’échelle du groupe et s’assurer de pouvoir gérer les aspects comptables pour les élèves lorsque cela est nécessaire.
La question du suivi et de la rétroaction
De bonnes procédures de contrôle sont essentielles pour fournir un retour d’information de qualité aux élèves. Un retour d’information régulier est plus souhaitable qu’un retour d’information peu fréquent, car il offre aux élèves plus d’informations et réduit le temps qu’ils passent à faire des erreurs.
Si nous donnons régulièrement des tâches et des évaluations formatives à nos élèves, la quantité de copies à traiter peut rapidement devenir ingérable.
Nous avons déjà exploré différentes pistes comme la correction en quatre parts et la rétroaction à la classe entière pour alléger le travail de l’enseignant.
Une autre piste au niveau du formatif est que tout ce qui pourrait être corrigé directement par des élèves devrait être corrigé directement par des élèves. Bien entendu, nous ne pouvons pas attendre des élèves qu’ils vérifient des tâches complexes faisant appel à des niveaux de connaissances avancés. Cependant, des réponses à des questions de nature plus routinière et peuvent être vérifiés par les élèves directement.
Il convient de garder à l’esprit les procédures suivantes :
- Les élèves peuvent être autorisés à vérifier certains de leurs propres devoirs ou tests.
- Nous pouvons réduire la tentation d’être malhonnête en exigeant qu’un stylo de couleur différente soit utilisé pour la vérification.
- Nous affichons et expliquons les solutions attendues. Les élèves barrent les erreurs dans une couleur et notent les bonnes réponses dans une autre couleur.
- Lorsque les élèves vérifient et corrigent leurs propres travaux, nous devons les surveiller de près et, au moins de temps en temps, ramasser et puis vérifier nous-mêmes les corrections de leurs copies.
Ce processus peut fonctionner très bien pour les quiz et les devoirs.
Il est important d’instaurer une routine pour ce type d’intervention. Nous devons décrire et montrer aux élèves comment nous voulons que la vérification soit effectuée. Dans ce genre de démarche, il est préférable que les élèves corrigent leur propre copie plutôt qu’ils se les échangent entre eux.
Phaser les travaux à long terme
Lorsque nous donnons des travaux à long terme à nos élèves, il est important de les aider à progresser de manière satisfaisante.
Pour y arriver, il est utile de phaser le travail attendu, de le diviser en plusieurs parties ou points de contrôle. Ensuite, nous fixons des échéances et des objectifs pour chaque partie.
Par exemple pour un travail de fin d’études, des points de contrôle intermédiaires peuvent être établis pour (1) la description du sujet (2) une liste de sources et un plan, et (3) une ébauche de quelques pages.
Il n’est pas nécessaire (ni efficace) de collecter et corriger les produits intermédiaires. Il est juste utile d’y jeter un coup d’œil et de donner un avis succinct. Une manière simple de fonctionner pour les points de contrôle est d’attribuer une évaluation simple du style « satisfaisant/insatisfaisant ».
Lorsqu’il s’agit d’un projet de groupe, une attention plus particulière est nécessaire en matière rétroaction et de suivi.
Encadrer la pratique autonome en classe
Dans le cadre d'un enseignement explicite, la pratique autonome succède à la pratique guidée. Les élèves travaillent maintenant seuls sur les contenus précédemment enseignés. Typiquement, l'enseignant circule en classe pour observer attentivement le travail de ses élèves et leur offrir une aide ponctuelle en cas de besoins.
Le suivi des progrès des élèves lors de la pratique autonome nous aide à identifier les élèves qui ont des difficultés. Parallèlement, il nous permet d’encourager les autres élèves à continuer à travailler et à progresser.
La pratique autonome bénéficie de l'adoption de certaines routines de fonctionnement en classe par l'enseignant. Principalement, il y a deux comportements à éviter :
- Le premier comportement contre-productif correspond à la situation où l'enseignant donne des consignes à ses élèves puis se met immédiatement à travailler sur son bureau sans directement prêter attention à ce que fond ses élèves.
- Le second comportement contre-productif correspond à la situation où l’enseignant passe un temps prolonger à aider un élève puis un autre sans s’assurer d’abord que tous les élèves travaillent.
Dans ces situations, certains élèves risquent de ne même pas commencer à travailler. D’autres risquent de procéder de manière incorrecte sans respecter les consignes. L'enseignant risque de s'en apercevoir tardivement alors qu'un temps important a été perdu
Deux stratégies simples permettent d’éviter cette situation :
- Premièrement, nous pouvons assurer une transition douce entre pratique guidée et pratique autonome :
- Nous démarrons la pratique autonome comme une activité incluant toute la classe.
- Nous indiquons à tous les élèves de prendre leurs feuilles et tous les autres documents nécessaire. Une fois cela fait, nous leur demandons de répondre à la première ou aux deux premières questions ou de résoudre les premiers problèmes en groupe.
- Nous interrogeons un élèves au sujet de la première question après avoir circulé en classe. N ous sollicitons une réponse, nous menons un dialogue formatif puis nous demandons aux élèves de la noter sur leur feuille.
- Cette procédure permet non seulement de s’assurer que tous les élèves commencent à travailler, mais aussi d’identifier et de résoudre les problèmes immédiats liés aux consignes du travail.
- Nous laissons alors rapidement les élèves continuer seul une fois lancés.
- Deuxièmement, pour contrôler la participation des élèves au travail est de circuler dans la classe et de vérifier périodiquement les progrès de chaque élève :
- Cette vigilance permet d’apporter des corrections en cas de besoin et de responsabiliser les élèves quant à leurs progrès.
- Nous devons éviter de nous adresser uniquement aux élèves qui lèvent la main pour demander de l’aide. Autrement, nous ne prendrons pas conscience des difficultés ou de la procrastination d’élèves qui peuvent être réticents à demander de l’aide.
- Cette circulation et vérification au sein de la classe gagnent à être aléatoire de manière à ce qu'un élève perçoive que nous pouvons vérifier son travail à n'importe quel moment.
- En cas de difficulté d'un élève, notre intervention doit être brève. De même, il peut être utile de demander à un élève plus avancé d'apporter une aide temporaire à un élève qui ne comprend pas ce qu'il doit faire.
Assurer un suivi à long terme
Il est important de surveiller que les élèves réalisent les travaux et assurent une préparation de leurs évaluations avec l’engagement attendu.
La première fois qu’un élève ne rend pas un devoir, bâcle un travail attendu ou ne prépare pas soigneusement une évaluation, il convient d’en parler avec lui.
Si l’élève a besoin d’aide, nous lui donnons l’aide attendue, mais nous exigeons qu’il fasse son travail.
Si l’élève répète le comportement et semble prendre de mauvaises habitudes, il est utile de contacter les parents par téléphone ou par écrit. Dans le cadre de cette démarche, nous devons nous montrer amicaux et accueillants, mais exiger que le travail soit fait.
Il importe de prendre contact avec les parents rapidement et, surtout de ne pas se fier à la seule note obtenue à la fin de la période de notation, pour indiquer que les résultats de l’élève sont insuffisants.
D’ici là, il se peut que de mauvaises habitudes soient prises et que l’élève ait accumulé les difficultés de matière. La récupération de la situation deviendra bien plus difficile.
Les parents peuvent également accéder aux échéances et aux notes de leurs enfants par le biais de systèmes de publication régulière en ligne gérés par les enseignants.
Le logiciel de notation de l’école peut également définir des déclencheurs. Ils enverront un courrier électronique aux parents lorsque la note de leur enfant tombe en dessous d’une valeur définie ou si l’élève est absent lors un cours ou reçoit un rapport de comportement. Bien entendu, tous les parents ne l’utiliseront pas nécessairement pour suivre les progrès de leur enfant. Pour ceux qui le font, cependant, ces systèmes constituent une base efficace pour la communication entre parents et enseignants.
Ne pas se laisser submerger par les corrections et être stratégique
Il peut être difficile de gérer toute la paperasse générée par les devoirs, les travaux et les évaluations des élèves.
Une façon d’éviter les montagnes consiste à examiner, noter, enregistrer et rendre les devoirs rapidement et abandonner l’idée de tout corriger et comptabiliser dans le détail au niveau formatif.
Ce dont nous avons besoin en priorité c’est de :
- Repérer les élèves qui se désengagent
- Diagnostiquer les domaines nécessitant une remédiation en classe entière
Ce dont les élèves ont besoin c’est que :
- Nous faisions un suivi régulier de leur engagement, en vérifiant que le travail a été fait.
- Nous leur donnions un retour d’information rapide sur ce qu’ils doivent faire en priorité pour nous améliorer.
Dans cette perspective, il est déraisonnable et contre-productif de vouloir corriger dans le détail toutes les copies des élèves et leur donner à chaque fois un commentaire individualisé dont nous ne pourrons pas garantir le suivi.
Nous devons être réalistes quant à nos capacités de notation. Nous devons essayer de ne pas nous laisser déborder. Rendre des copies corrigées en retard en limite la portée et l’intérêt pour l’apprentissage des élèves.
Il n’est pas nécessaire de corriger toutes les productions formatives pour tous les élèves. Cela s’impose lorsqu’une évaluation ou une production sont sommatives, car là une correction détaillée s’impose et les élèves doivent le savoir et y être préparés.
Former aux normes et aux exigences de forme liées aux productions
L’évaluation formative peut également préparer l’élève à des exigences de l’évaluation sommative qui dépassent les simples apprentissages concernés. Elle permet d’intégrer les exigences du travail.
L’évaluation formative est l’occasion pour l’enseignant de donner aux élèves une idée claire de ce que l’on attend d’eux.
Cela signifie que l’enseignant doit expliquer toutes les exigences et caractéristiques des différentes productions. De même, il doit communiquer les normes de propreté, de lisibilité et de forme. L’évaluation formative est l’occasion pour les élèves d’apprendre ces normes et d’acquérir de bonnes habitudes.
Un élément important est celui des dates d’échéance qui doivent être raisonnables et claires. Il ne faut pas faire d’exception sans raison valable. Il convient d’indiquer aux élèves quelle est la politique en matière de remise des travaux à temps et de la respecter scrupuleusement. Si nous repoussons régulièrement les dates de remise des devoirs ou d’évaluation, les élèves risquent d’apprendre qu’ils peuvent négocier un délai supplémentaire et que ne pas bien utiliser leur temps n’est pas très grave.
Mis à jour le 13/04/2024
Bibliographie
Edmund T. Emmer and Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle ad high school teachers, Pearson, 2017
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