La pratique de la récupération a le potentiel d’être une stratégie efficace fondée sur des preuves en classe, mais elle est également vulnérable aux mutations, aux mythes et aux erreurs. En apprenant à les connaître — et en s’efforçant de les éviter —, les enseignants sont mieux préparés à mettre en œuvre efficacement le potentiel de cette stratégie.
Voici le compte-rendu d’une note de Kate Jones (2023) sur la pratique de récupération.
(Photographie : Shawn Gust)
La dimension de la récupération dans le fonctionnement de la mémoire
La compréhension du rôle de la mémoire dans le processus d’apprentissage est essentielle pour les enseignants. Les élèves doivent comprendre, pouvoir appliquer de nouvelles connaissances, mais également établir des apprentissages à long terme.
Le fonctionnement de la mémoire a des implications pour la planification et la conception des cours :
- Nous devons être bien conscients des limites de la mémoire de travail en ce qui concerne la compréhension de nouveaux contenus, leur association avec des connaissances préalables et leur encodage en mémoire à long terme.
- Nous devons également être bien conscients des mécanismes en mémoire à long terme qui permettent d’établir des connaissances durables et à ce titre du rôle de la pratique de récupération espacée..
Il est important de reconnaitre comment une pratique régulière de récupération peut renforcer la mémoire à long terme et l’apprentissage chez tous les élèves, en matière de durabilité et de profondeur.
Engager les élèves dans une pratique de récupération consiste à les faire se rappeler de connaissances précédemment apprises et stockées dans leur mémoire à long terme, de manière distribuée dans le temps avec un espacement en expansion. Cette démarche leur permettra de retrouver ces connaissances plus facilement, plus rapidement, et de manière plus flexible à l’avenir.
La pratique de récupération est une stratégie étayée par des preuves et peut être utilisée pour améliorer l’apprentissage des élèves, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la classe. Les avantages de la pratique de récupération pour l’apprentissage à long terme font partie des découvertes les plus sûres en psychologie de l’éducation (Brown et coll., 2014).
La pratique de récupération n’est pas considérée comme une stratégie d’évaluation formelle, car l’accent devrait être mis sur la pratique de récupération régulière à faible enjeu menée pour soutenir l’apprentissage, et non pour le mesurer. De plus, lorsque les élèves l’exécutent avec facilité son bénéfice pour l’apprentissage et moindre. Elle doit constituer au contraire une difficulté désirable qui renforce la rétention en mémoire à long terme. Elle ne doit pas être trop difficile non plus, mais se reposer sur un apprentissage réalisé lors de l’enseignement et complété éventuellement par un apprentissage autonome.
Comprendre le fonctionnement de la mémoire et l’importance de la pratique de récupération pour l’apprentissage est nécessaire, mais non suffisant.
Il importe que la mise en œuvre de la pratique de récupération à la foi soutienne l’apprentissage et ne l’entrave pas.
Mutations létales, mythes et erreurs dans la mise en œuvre de pratiques fondées sur des données probantes
Toute stratégie de classe fondée sur des preuves peut être vulnérable à une mutation létale, un terme inventé par Ed Haertel (Brown et Campione, 1996). La mutation létale décrit le processus par lequel les enseignants qui ne comprennent pas les principes sous-jacents aux pratiques de classe fondées sur des preuves modifient les idées et les techniques. Cela se produit à un point tel qu’elles s’éloignent du concept ou de la suggestion d’origine. Par ce processus, elles perdent leur efficacité et peuvent devenir contre-productives.
Des mythes peuvent apparaitre, se diffuser et se perpétuer dans le domaine de l’éducation. Ils sont basés sur des hypothèses ou de fausses croyances qui ont réussi à se répandre.
Les styles d’apprentissage sont un exemple de mythe bien connu. Certains usages de la pratique de récupération peuvent eux-mêmes s’apparenter à des mythes ou en devenir.
L’utilisation efficace de la pratique de récupération en classe sous-entend le développement d’une certaine expertise chez les enseignants. Il importe de leur donner suffisamment de temps pour planifier la manière d’utiliser cette stratégie dans leur cours.
S’ils n’ont pas l’occasion d’y réfléchir et de s’engager dans une pratique délibérée et accompagnée à ce sujet, cela peut entraîner des erreurs dans la mise en œuvre.
Si la pratique de récupération est une priorité d’enseignement et d’apprentissage dans une école, elle devrait également être une priorité de développement professionnel.
Il y a un élément vital lors de l’introduction et de l’intégration de toute stratégie fondée sur des preuves. Les enseignants en classe et les membres de l’équipe de direction doivent réfléchir continuellement à leurs pratiques et à leurs enjeux.
Les écoles peuvent avoir de grandes attentes lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre la pratique de la récupération, mais il est essentiel de donner aux enseignants suffisamment de temps et d’accompagnement pour apprendre la pratique de la récupération.
La pratique de récupération n’est pas la dernière étape du processus d’apprentissage
Le modèle du processus d’apprentissage, attribué à Arthur W. Melton en 1963, indique que les trois principales étapes de l’apprentissage sont l’encodage, le stockage et la récupération.
Il s’agit d’un modèle utile dont les enseignants et les responsables doivent être conscients.
Chaque étape est importante au cours du processus d’apprentissage. Il montre clairement que la pratique de la récupération ne peut avoir lieu tant que l’information n’a pas été encodée. L’encodage consiste en un transfert de la mémoire de travail à la mémoire à long terme.
Ce modèle suggère qu’une fois que les élèves sont capables de récupérer des informations dans la mémoire à long terme, c’est la dernière étape du processus d’apprentissage.
Ce n’est pas le cas et c’est un mythe !
Une fois que les élèves peuvent se rappeler des informations, ils doivent souvent appliquer ces connaissances, par exemple dans le cadre d’un problème ou d’une question de réflexion. Ils doivent transférer leurs connaissances dans différents contextes.
L’enseignement du vocabulaire en est un exemple. Dans un premier temps, un élève peut se rappeler la signification d’un terme. Il doit ensuite appliquer ce terme en l’utilisant correctement dans une phrase et être capable de l’utiliser avec précision dans ses réponses orales et écrites.
Il est également important que les élèves puissent comprendre les termes clés dans un contexte différent.
La pratique de la récupération est une partie essentielle du processus d’apprentissage, mais pas la partie finale.
La pratique de récupération est utile dès qu’une notion est introduite et l’accompagne dans son approfondissement.
Le rappel libre est toujours la meilleure méthode pour la pratique de récupération.
Pratiquer le rappel libre consiste à récupérer des informations dans notre mémoire à long terme sans aucun indice ni incitation. Le rappel libre est considéré comme étant une forme efficace d’entraînement à la récupération.
Le danger est de considérer qu’il s’agit de la meilleure forme de pratique de récupération. Le risque est de considérer que c’est toujours la meilleure approche, quel que soit le contexte.
Comme le rapporte Kate Jones (2021), plus l’acte de récupération est complexe ou difficile, plus les avantages en matière de rappel sont importants, la condition est qu’il réussisse.
Ces conseils sont fondés sur des preuves et devraient encourager tous les enseignants à s’efforcer d’offrir des possibilités de rappel libre à leurs élèves.
Jaeger et ses collaborateurs (2015) ont spécifiquement examiné la pratique de récupération avec de jeunes apprenants (8-9 ans). Ils peuvent avoir des difficultés avec le rappel libre et devraient recevoir des indices et des invites de la part de leur enseignant pour assurer le succès de la récupération initiale. Cet article plaide en faveur de l’utilisation du rappel assisté avec de jeunes apprenants afin de promouvoir une pratique réussie de la récupération. Karpicke et ses collaborateurs (2016) soutiennent la même conclusion sur la difficulté du rappel libre au niveau du primaire.
Dès lors, il n’existe pas qu’une seule meilleure méthode globale de pratique de récupération.
Différentes approches de la pratique de récupération vont présenter différents avantages et des inconvénients en fonction du contexte.
Même s’il ne présente pas le niveau de défi du rappel libre et ne permet pas de développement et d’élaboration, un questionnaire à choix multiples peut augmenter les chances de réussite de la récupération. De plus, il facilite la tâche de l’enseignant en matière de temps de correction.
Le rappel libre peut apporter de nombreux avantages, mais il serait plus susceptible de mener à la réussite de la récupération après des tâches initiales de pratique de récupération impliquant des indices.
Les enseignants doivent s’efforcer d’utiliser une gamme de tâches et de questions de récupération, et ne pas se focaliser sur une seule approche.
Les exercices de récupération ne doivent pas tous être écrits
La pratique de récupération n’a pas le même objectif et ne correspond pas à l’évaluation sommative. Par contre, elle est complètement en phase avec les démarches liées à la vérification de la compréhension et aux démarches liées à l’évaluation formative.
La pratique de récupération est une forme d’évaluation au service de l’apprentissage. Elle est à faible enjeu. Il ne devrait pas être nécessaire à l’enseignant d’en enregistrer les résultats et les scores ou d’en garder des traces.
Les preuves de l’utilisation de la méthode de récupération en classe devraient être visibles lorsque les élèves en savent plus, se souviennent mieux et prennent confiance dans leur capacité à se rappeler les informations apprises.
Il existe de nombreuses tâches de récupération qui n’impliquent pas le fait d’écrire, mais qui peuvent être effectuées oralement. C’est particulièrement le cas pour de jeunes élèves qui n’ont pas forcément la capacité de communiquer leur rappel par écrit et ne peuvent le faire que verbalement. C’est également le cas dans l’étude des langues modernes étrangères où le rappel oral est vital pour le développement et la progression de la capacité à utiliser une langue avec confiance et correctement. De même, les matières pratiques reposent souvent sur la pratique de la mémorisation verbale. Combiner la récupération orale et écrite peut également être utile pour les élèves présentant des troubles et des difficultés d’apprentissage. De même, elle est précieuse pour les élèves dont le français n’est pas la langue maternelle et qui sont encore en phase d’apprentissage.
Chaque cours ne doit pas commencer par un quiz
Il y a de bonnes raisons de commencer chaque cours par une pratique de récupération. Barack Rosenshine conseille aux enseignants de « commencer une leçon par une brève révision de l’apprentissage précédent : une révision quotidienne peut renforcer l’apprentissage précédent et conduire à un rappel fluide ». Les conseils de Rosenshine à l’intention des enseignants sont fondés sur les principes des sciences cognitives et constituent un conseil judicieux.
Cependant, il y aura des exceptions où commencer une leçon par une pratique de récupération ne sera pas possible, aisément faisable ou la meilleure option à mobiliser. Il ne faut pas que le fait de commencer chaque cours par un exercice de récupération devienne une condition non négociable.
La pratique de récupération peut se faire tout au long de la leçon (par exemple, verbalement après le modelage), ce qui peut favoriser le déroulement général de la leçon. Elle peut avoir lieu à la fin de celle-ci. Elle peut également entrer en tension avec d’autres urgences.
Il existe d’autres exemples où l’on devrait faire confiance à l’enseignant pour utiliser son jugement professionnel et son expertise afin de décider quand la pratique de récupération est utilisée dans une leçon. L’essentiel est que la pratique de récupération ait lieu et que tous les élèves aient la possibilité de récupérer des informations dans leur mémoire à long terme.
L’utilisation de la pratique de récupération ne se fait pas qu’au début du cours sous forme d’un quiz
La pratique de récupération a été considérée comme l’une des stratégies d’enseignement et d’apprentissage les plus efficaces (Dunlosky, 2013). Lorsque la pratique de récupération n’est utilisée qu’au début d’une leçon sous forme d’un quiz de quelques minutes, nous manquons une opportunité.
Elle mérite plus d’attention qu’une simple tâche courte au début d’une leçon. Adam Boxer (2021) a suggéré différentes possibilités pour les enseignants de maximiser les avantages de la pratique de récupération en plus du début de leçon :
- Nous pouvons poser des questions avant les nouvelles explications de manière à réactiver leurs connaissances préalables afin de développer des liens et de nous assurer que les élèves sont prêts à passer à l’apprentissage du nouveau contenu.
- Nous pouvons poser des questions après les nouvelles explications de manière à déjà les engager dans la mémorisation tout en vérifiant leur compréhension.
- Pendant le cours, nous pouvons entremêler des questions sur la matière en cours à des questions sur des matières proches vues précédemment de manière à développer la capacité de discrimination des élèves.
- Nous pouvons utiliser les devoirs à la maison comme une opportunité supplémentaire de pratique de récupération.
Ne pas adopter une approche unique de la pratique de la récupération
La pratique de récupération peut sembler similaire entre les différents groupes d’âge et les différentes matières, ce qui favorise une approche globale cohérente. Par exemple, toutes les matières ou presque pourraient utiliser des questions à choix multiples.
Cependant, insister sur le fait que la pratique de récupération semble identique d’une classe ou d’une matière à l’autre ne tient pas compte de leur contexte unique.
Les principes clés et la base de preuves liés à la pratique de la récupération devraient être connus de tous les membres du personnel. Cependant, il incombera ensuite aux enseignants, idéalement en équipes de matière associées, de discuter, de mettre en œuvre et de réfléchir à l’utilisation de la pratique de récupération dans leur contexte.
Ne pas autoriser les élèves à récupérer des informations dans leurs cours ou chez leurs voisins lors de la pratique de récupération
Le cœur de la pratique de récupération consiste à rappeler des informations de la mémoire à long terme. Si les élèves peuvent consulter leurs notes de cours, leurs manuels, regarder la feuille de leur voisin ou si les informations sont visibles au tableau ou sur les écrans de la classe, le niveau de difficulté est moindre. Cela réduit drastiquement l’efficacité globale de la pratique de récupération.
Il peut être difficile de rappeler des informations de la mémoire à long terme. Une pratique régulière de récupération vise à améliorer le rappel et peut aider l’élève et l’enseignant à identifier les lacunes dans l’apprentissage. L’idée est que dans un second temps, il comble ces lacunes.
Les élèves ne doivent pas être autorisés à trouver les réponses pendant les tâches de récupération. Cela doit être fait à un stade ultérieur lors de l’auto-évaluation ou de la vérification, mais pas pendant le rappel.
Ne pas faire de pratique de récupération dans le cadre d’évaluations à enjeux élevés
En psychologie cognitive, la pratique de récupération est identifiée en tant qu’effet de test. Le mot « test » correspond généralement à un niveau d’enjeux élevés dans le domaine éducatif. La pratique de la récupération, contrairement à une évaluation à enjeux élevés, devrait être à faibles enjeux, voire « sans enjeux ».
Un enjeu faible devrait être synonyme de stress faible, contrairement à une évaluation, qui peut s’accompagner d’un degré de pression élevé. Cette pression ne serait pas souhaitable ni viable en tant que routine établie en classe.
La pratique de la récupération utilise le test comme une stratégie d’apprentissage, plutôt que comme une stratégie d’évaluation.
La nature peu contraignante de la pratique de la récupération doit être clairement expliquée aux élèves en classe, ainsi qu’aux parents. Il faut expliquer ce qu’est la pratique de récupération et ce qu’elle n’est pas.
L’établissement de tâches régulières de récupération en tant que routine de classe contribuera à l’élément de faible enjeu. Les élèves s’habitueront à des interrogations régulières et devraient comprendre comment elles peuvent soutenir leur apprentissage.
Les enseignants n’ont pas besoin de surveiller ou d’enregistrer rigoureusement les données, et l’utilisation de félicitations ou de sanctions doit également être envisagée avec prudence.
Ne pas privilégier la conception de la tâche à celle de la question
La pratique de la récupération est une stratégie polyvalente qui peut être utilisée de diverses manières créatives et innovantes qui peuvent être engageantes en classe.
Le risque est que les enseignants négligent la conception des questions au profit de la conception ou de l’exécution d’une série de tâches basées sur la récupération. Une bonne conception des questions est essentielle à une pratique efficace de la récupération en classe.
La pratique de la récupération ne doit pas être entièrement dirigée par des activités longues et diversifiées en classe. Il faut plutôt consacrer du temps à la conception minutieuse, ciblée et précise des questions. La création de questions de haute qualité qui concentrent efficacement l’attention des apprenants sur l’apprentissage souhaité peut être difficile et prendre beaucoup de temps.
Un moyen efficace de concevoir (et, surtout, de partager) de bonnes questions peut être obtenu par la collaboration entre collègues.
D’autres erreurs à éviter au sujet de la pratique de récupération
- Ne pas impliquer tous les apprenants dans le processus de récupération. C’est par exemple le fait d’utiliser une approche où des élèves lèvent le doigt « mains en l’air » et n’en sélectionner un que parmi ceux-ci.
- Permettre aux élèves de répondre en paires ou en groupes aux tâches de pratique de récupération.
- Ne pas prévoir suffisamment de temps pour une réflexion significative.
- Précipiter la correction. En effet, accorder du temps pour la rétroaction et la réflexion peut aider les élèves à se concentrer sur les lacunes dans leurs connaissances et à éviter de répéter leurs erreurs lors de rappels futurs.
- Ne pas atteindre un « niveau de difficulté souhaitable » (Bjork et Bjork, 2011). Cela peut se produire lorsque les tâches ou les questions de rappel sont trop faciles. Si elles ne demandent pas d’effort de rappel ou si elles sont trop difficiles, le questionnement peut empêcher le succès de la récupération.
Mis à jour le 17/04/2024
Bibliographie
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Brown, P. C., Roediger III, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick: The science of successful learning. Harvard University Press.
Brown, A. L., & Campione, J. C. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Schauble & R. Glaser (Eds.), Innovations in learning: New environments for education (pp. 289–325). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Melton, A. W. (1963). Implications of short-term memory for a general theory of memory. Journal of verbal Learning and verbal Behavior, 2(1), 1-21.
Jones, K. (2021). Retrieval practice 2: Implementing, embedding & reflecting. John Catt Educational.
Jaeger, A., Eisenkraemer, R. E., & Stein, L. M. (2015). Test-enhanced learning in third-grade children. Educational Psychology, 35(4), 513-521.
Karpicke, J. D., Blunt, J. R., & Smith, M. A. (2016). Retrieval-based learning: Positive effects of retrieval practice in elementary school children. Frontiers in Psychology, 7, 350.
Dunlosky, J. (2013). Strengthening the student toolbox: Study strategies to boost learning. American Educator, 37(3), 12-21.
Boxer, A. (2021). Teaching secondary science: A complete guide. John Catt.
Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J.
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