Principes de mise en œuvre de l’action formative

Nous avons dans des articles précédents abordé le modèle de l’action formative proposé par Kneyber et ses collègues (2022). Nous en poursuivons l’exploration.

(Photographie : Kristian Thacker)

Les avantages potentiels de l’action formative justifient qu’elle soit investie par les enseignants, les chefs d’établissement et les décideurs politiques. Toutefois, le bilan de la recherche montre qu’il n’est pas toujours aisé de tirer parti de ces avantages dans la pratique. 

De nombreuses écoles ont du mal à mettre en œuvre l’évaluation formative parce que les résultats souhaités (à court terme) ne se concrétisent pas. 

Cela s’explique par des erreurs de mise en œuvre liées à un manque de compréhension de l’évaluation formative. L’effet désiré ne se matérialise pas. C’est d’autant plus regrettable lorsque ces erreurs ont coûté une quantité disproportionnée de temps et d’énergie. 

Par conséquent, une mise en œuvre réussie du soutien au comportement positif implique une bonne compréhension de ses principes et une pratique délibérée avec un accompagnement ou coaching. 

René Kneyber et ses collègues (2022) ont formulé dix principes de mise en œuvre de l’action formative. La fidélité à ces principes permet de renforcer la valeur de la pratique formative, tant pour l’enseignant que pour les élèves. Voici ces dix principes avec certains regroupements :

Principe 1 : Amener tous les élèves à réfléchir au départ de bonnes questions

L’apprentissage ne peut pas être passif. En tant qu’enseignants, nous pouvons faire beaucoup pour nos élèves, parfois à leur place, en leur mâchant la tâche. Il en reste que nos élèves devront vraiment construire activement leurs propres schémas, en réfléchissant, en récupérant leurs connaissances et en s’engageant dans de l’élaboration. 

En particulier, la récupération est quelque chose que les élèves préfèrent ne pas faire. Ils préfèrent relire et retrouver l’information dans leurs notes, demander à leur voisin ou rechercher des réponses sur internet plutôt que d’explorer les tréfonds de leur mémoire à long terme.

Les bénéfices de la récupération reposent sur l’effet de test dont l’efficacité pour l’apprentissage a été maintes fois démontrée par des recherches en psychologie cognitive. 

Notre réticence à nous souvenir est remarquable, car la récupération a un effet positif énorme. Elle est une difficulté désirable pour l’apprentissage.

Dans un article déjà croisé dans ces pages, Roediger et ses collègues (2011) ont mis en avant dix avantages de l’effet de tests :

1. La récupération garantit que les connaissances sont mémorisées plus longtemps.
2. Les tests permettent d’identifier les lacunes en matière de connaissances.
3. Se souvenir permet d’apprendre davantage la prochaine fois.
4. La récupération rend les connaissances plus organisées.
5. La récupération augmente le transfert.
6. La récupération facilite également la récupération de contenus reliés, mais non testés.
7. La récupération augmente la surveillance métacognitive.
8. La récupération permet d’éviter que le contenu appris précédemment n’interfère avec le nouveau contenu.
9. La récupération fournit un retour d’information aux enseignants et aux élèves.
10. Une récupération plus fréquente motive les élèves à étudier.

Malheureusement, nous ne sommes pas naturellement enclins à penser et à récupérer ce que nous avons appris précédemment. La présence de stimuli externes pour nous faire penser et récupérer nos connaissances est précieuse, comme l’est le développement de bonnes habitudes dans ce domaine.

De nombreux outils et techniques de l’étape 2 de l’action formative (réfléchir et produire) 

ont une double fonction :

• Nous laissons les élèves produire quelque chose, ce qui nous permet d’interpréter rapidement les réponses.
• Nous nous assurons que tous les élèves réfléchissent et récupèrent des connaissances dans leur mémoire à long terme.

Un élément auquel être attentif est qu’il est profitable de laisser les élèves d’abord réfléchir par eux-mêmes avant d’échanger entre eux ou de consulter leurs notes. C’est la meilleure façon de maximiser l’effet de test et de s’assurer qu’ils ont bien l’opportunité de récupérer leurs connaissances par eux-mêmes.

Principe 2 : Obtenir des traces de l’apprentissage des élèves 

Si nous récoltons des informations sur l’apprentissage des élèves encore faut-il que ces informations soient pertinentes pour pouvoir établir un diagnostic significatif et qu’elles ne nous imposent pas un traitement trop lourd.

Par conséquent, le processus de l’action formative doit être alimenté par les bonnes informations. 

L’action formative implique :

• La collecte d’informations, à l’étape 2 nous demandons aux élèves de s’engager dans une production
• L’interprétation des productions d’élèves à l’étape 3, qui implique de se demander ou de leur demander : 
• Qu’est-ce qui est écrit là ?
• Comment est-il parvenu à cette réponse ? 
• Pourquoi pense-t-il que la réponse est celle-là ?

Le but de ces questions que l’enseignant se pose lorsqu’il découvre la production de l’élève ou qu’il les lui pose directement représente un enjeu important. Cet enjeu consiste à se faire une meilleure idée de la réflexion qui conduit l’élève à ses réponses. 

Plus la production ou l’explication des élèves reflètent la pensée réelle, plus nous serons en mesure de prendre une bonne décision quant à l’étape suivante.

Le plus grand danger des processus formatifs est donc que les élèves soient réticents à révéler leur processus de pensée. La peur d’être jugé pour ses erreurs peut être un obstacle majeur. Il n’est pas rare que les élèves aient peur d’être moqués ou rejetés par leurs camarades de classe, ou d’être critiqués par l’enseignant.

Si nous voulons que l’action formative réussisse, il est donc essentiel que nous assurions un climat d’apprentissage sûr, dans lequel la contribution de chacun est traitée avec respect. Il s’agit d’une condition préalable très importante.

Tout d’abord, cela nécessite une bonne gestion de classe. De plus, il peut falloir un certain temps pour développer une culture axée sur l’apprentissage et la coopération. Dans certaines circonstances (par exemple, une classe difficile, peu sûre, au début de l’année scolaire), l’action formative ne fonctionnera donc pas encore de manière optimale.

Toutefois, les élèves peuvent développer une plus grande confiance après un certain temps d’expérience face à l’action formative. 

La confiance que nous voulons mettre en place doit être mutuelle entre l’enseignant et ses élèves :

• Une confiance de l’enseignant dans la valeur ajoutée du traitement des informations produites et expliquées.
• Une confiance mutuellement partagée dans la valeur ajoutée du processus d’action formative. 
• Une confiance des élèves que le processus d’action formative leur permet de mieux faire le lien entre les cours, entre les contenus et globalement leur permet de mieux comprendre et de mieux apprendre. 
• Une confiance dans le fait que le développement de routines autour de l’action formative contribuera naturellement à la coopération et au succès de tous.

Principe 3 : Garder sous contrôle la charge de travail liée au formatif

L’éducation formative ne fait pas bon ménage avec une structure administrative rigide faite de processus stricts dans une logique de reddition de comptes.

La première raison est d’ordre pratique. Les processus d’évaluation formative doivent être souples. Pour utiliser efficacement les processus formatifs, nous devons être en mesure de le faire régulièrement, de préférence plusieurs fois par cours. Cela nécessite un aperçu de trente secondes qui ne génère aucune trace (par exemple effectuer un cold call) afin de prendre une décision sur la façon de procéder. 

D’autres processus plus complexes comme la rétroaction à la classe entière sont fonction du contexte et de la matière en cours d’enseignement et ne peuvent pas se décréter. Dans ce cas, l’investissement en temps est plus conséquent (en classe et hors classe). Mais de nouveau, le processus n’inclut pas d’évaluation sommative, ni une mesure réellement quantifiable. L’importance de l’action formative est que l’enseignant et les élèves puissent utiliser efficacement la rétroaction générée pour changer leurs actions et démarches ultérieures. 

Deuxièmement, l’action formative est un processus fonctionnel qui d’une certaine manière démarre à la première minute d’un cours et s’interrompt à la fin de celui-ci. Il est probable qu’il devra être plus activé dans certaines classes que dans d’autres et qu’il puisse parfois prendre des formes différentes dans son processus cyclique en fonction des besoins diagnostiqués. L’enseignant peut justifier pourquoi l’engagement dans tel ou tel processus d’action formative est fonctionnel à un moment donné en fonction du contexte. L’action formative n’est pas utile par défaut. La forme de sa mise en œuvre est la liberté des enseignants, seul le respect de ses principes et de ses conditions d’efficacité prime.

Par conséquent, l’enseignant ne devrait pas avoir à tenir des traces de ses interactions formatives cycliques avec chaque élève. La rétroaction formative est une information par rapport à une performance à un moment donné et elle perd très rapidement toute valeur. Il n’y a par conséquent aucun intérêt à tenir des dossiers individuels détaillés sur les erreurs commises par les élèves au fil du temps.

Il est évident qu’il faudra parfois prendre note de ce que nous remarquons, particulièrement pour éclairer un résultat sommatif, mais cela doit toujours viser un suivi éclairé et doit remplir une fonction formative. 

L’action formative n’est pas appelée à conserver des traces de toutes les étapes par lesquelles sont passées les élèves. L’important est de savoir là où ils en sont actuellement et quelles sont leurs prochaines étapes à franchir et les conseiller sur la meilleure manière de les aborder. 

S’il y a une obligation de produire des traces administratives vis-à-vis du processus d’action formative, comme de l’accompagner de notes, cela constitue une certaine pression pour certains élèves. Ils peuvent craindre que leurs erreurs soient utilisées contre eux.

La mission de l’action formative n’est pas forcément d’établir une vue objective sur l’apprentissage dans l’ensemble des classes. L’objectif est surtout que les élèves sachent où ils en sont et qu’éventuellement leurs parents soient conseillés sur la manière de les soutenir.

Principe 4 : Partager et rendre visibles des exemples de réussite

Deux points sont essentiels :

• Un élève doit pouvoir accéder à des exemples de réussite anonymisés réalisés par d’autres élèves.
• L’élève doit faire lui-même l’expérience de la réussite, car c’est un élément important pour soutenir sa motivation. 

De base, l’action formative est axée :

• Sur la recherche et la résolution des erreurs.
• Sur le fait de rendre la réflexion observable.

Cette double démarche offre la possibilité de voir et d’expérimenter les succès. 

L’expérience de la réussite n’est pas seulement importante pour la motivation. Elle est également importante pour amener les élèves à adhérer au processus d’action formative et à s’y engager pleinement. 

Lorsque les élèves perçoivent que le processus d’action formative contribue à leur réussite, un pilier important pour le climat d’apprentissage a été posé.

S’inscrire dans un alignement curriculaire dans le cadre de l’évaluation formative

Principe 5 : Être orienté vers la maitrise des objectifs d’apprentissage

L’action formative est menée parce qu’elle aide les élèves à atteindre certains objectifs et à développer leur autonomie.

La question « Où en sommes-nous ? » n’est pas utile si nous ne voulons pas atteindre un objectif précis. 

Le processus d’action formative n’est donc complet que lorsqu’un objectif spécifique a été atteint. Le processus d’action formative nous permet de suivre constamment et activement la situation d’un groupe d’élèves ou d’un seul élève et d’adapter nos activités pédagogiques en conséquence. 

Bien entendu, cela n’exclut pas que nous traitions également le contenu des productions d’élèves. Cependant, cette situation, quoique nécessaire n’est pas suffisante.

Il est intuitif de développer une action orientée vers un objectif, mais cela suppose que le traitement du contenu soit pleinement au service de cette démarche et ne soit pas la mission majeure. 

En ce sens, corriger des productions intermédiaires d’élèves n’a de sens que lorsque c’est au service de cet objectif d’apprentissage. S’engager dans un processus d’action formative impose de faire des choix. Nous ne pourrons pas couvrir toute la matière du cours uniformément. Nous allons préférer passer plus de temps à améliorer la compréhension de nos élèves sur certains objectifs d’apprentissage qui sont essentiels et présentent des difficultés pour eux.

De même, nous pouvons être amenés à faire une sélection au sein de nos objectifs d’apprentissage, afin de les soumettre ou non à un processus formatif, pour des raisons de temps.

Principe 6 : Concevoir l’enseignement en fonction des objectifs d’apprentissage dans leur ensemble

Il n’est pas facile de décider où porter son attention dans le processus didactique de l’enseignement, mais ce choix sera plus facile si nous avons l’objectif pédagogique final à l’esprit : 

• Quelles productions souhaitons-nous que nos élèves puissent réaliser avec succès ? 
• Quelle matière doivent-ils maitriser ?
• Quelles connaissances et quelles compétences doivent-ils apprendre ? 

L’objectif final permet de déterminer ce qui est important dans le cours suivant et dans la suite du cours d’aujourd’hui. 

L’action formative rend visible à l’horizon l’objectif d’apprentissage. La conception se fait alors à rebours. Nous créons un espace pour travailler sur les objectifs pédagogiques les plus importants dans le cadre du programme de notre cours. La réussite de la mise en œuvre dépend de cette sensibilisation au programme.

Intégrer l’évaluation formative dans le cadre d’un enseignement adaptatif

Principe 7 : Donner aux processus formatifs une place régulière, consciente et logique dans le processus éducatif

De nombreux enseignants qui se lancent dans l’éducation formative sont satisfaits des résultats de l’utilisation d’un instrument, d’une pratique ou d’un outil en ligne. 

Cela peut rapidement donner lieu à l’idée que plus on passe régulièrement par un processus d’action formative dans un cours, meilleur il est. Cela peut être par exemple l’usage d’un quiz en début de cours.

Cependant, notre souhait est que l’action formative soit utilisée à son plein potentiel, y compris dans toutes les formes possibles de soutien approprié pour aider les élèves à progresser. Cependant, nous devons réfléchir soigneusement à la place spécifique que les processus formatifs occupent dans un programme d’études. 

L’action formative peut être utilisée pour établir si les connaissances préalables requises sont présentes et pour prendre les mesures appropriées lorsqu’elles sont déficientes.

L’action formative peut également être utilisée pour travailler vers un certain objectif et, par le biais de diverses itérations d’un processus de retour d’information, pour maitriser une certaine compétence, complexe ou non. 

Il est également important de déterminer à quel moment les élèves doivent maitriser certains points de matières avant de pouvoir passer à de nouvelles matières. C’est précisément à ces moments-là que l’action formative est importante. Ce sont les connaissances et compétences ce que nous appelons les charnières d’une matière. Une charnière correspond au moment, où nous souhaitons vérifier si nos élèves sont prêts à passer à un autre élément de contenu ou à un autre objectif pédagogique.

L’ambition est que l’action formative revienne avec une grande régularité dans les cours, pas seulement pour ses effets bénéfiques sur le développement des élèves. Elle doit faire partie d’une manière intimement intégrée de l’enseignement pour qu’il devienne une routine. La structure peut être une condition importante pour une culture d’apprentissage positive dans la classe. 

Principe 8 : Être proactif plutôt que réactif dans les démarches d’évaluation formative

L’une des alternatives qui a été mentionnée pour le terme évaluation formative est celui d’enseignement réactif (responsive teaching). 

D’après René Kneyber et ses collègues (2022), à l’origine du modèle de l’action formative, l’appellation d’enseignement réactif peut sembler être une alternative intéressante. Elle est intéressante parce qu’elle n’inclut pas l’idée d’une évaluation. 

Dans un certain sens, l’action formative peut effectivement être considérée comme une forme d’enseignement où nous, en tant qu’enseignants, réagissons aux difficultés qui se présentent chez les élèves.

Selon René Kneyber et ses collègues (2022), cette perspective occulte toutefois le fait que l’action formative ne peut être pleinement appréciée que si l’enseignant réfléchit au préalable aux problèmes potentiels qu’il pourrait rencontrer durant le cours.

La dimension proactive de l’action formative amène l’enseignant à se poser les questions suivantes :

• Quels types d’idées fausses ou d’erreurs courantes puis-je rencontrer ? Quelle est la meilleure façon d’anticiper ces difficultés dès le cours ?
• Sur la base des problèmes que je prévois, quelles actions formatives puis-je anticiper ?

L’action formative inclut d’emblée une attitude proactive, tandis que l’enseignement réactif implique plutôt une attitude réactive. L’avantage d’une attitude proactive est qu’elle permet de gagner du temps à chaque étape de l’action formative. 

Transférer la responsabilité de l’apprentissage vers les élèves dans le cadre de l’évaluation formative

Principe 9 : Offrir l’initiative aux élèves et les responsabiliser

L’évaluation formative est parfois présentée comme une alternative à la différenciation, mais elle peut être assimilée comme une forme de différenciation, de la même manière que la réponse à l’intervention peut l’être.

L’action formative prend en compte les différences entre élèves sur des bases factuelles et évolutives sans engendrer des groupes de niveaux. Dans le cadre de la différenciation, ceux-ci sont susceptibles de rapidement conduire à une inégalité des chances.

L’action formative, qui consiste à collecter des informations sur place, peut réduire ce risque. 

Une conception erronée sur la différenciation est qu’elle relève principalement de la responsabilité de l’enseignant. Les élèves subiraient alors passivement la différenciation. Or, il peut être pratiquement impossible pour un enseignant de conserver une vue d’ensemble suffisante de tous ses élèves.

À l’opposé, il y a de nombreux avantages, d’un point de vue formatif, à concevoir la différenciation comme un processus de corégulation. Dans cette optique, les élèves sont soutenus de manière appropriée pour se différencier eux-mêmes de manière adéquate. 

Les élèves sont susceptibles de décider eux-mêmes d’une prochaine étape individuelle et logique à la suite de la conversation sur la question diagnostique.

L’autonomie liée à la possibilité de prendre l’initiative et de faire ses propres choix en matière de démarches d’apprentissage. Elle est bonne pour la motivation des élèves. Elle permet également aux élèves de devenir plus conscients de l’utilité de la rétroaction. Les élèves en font un meilleur usage si on les laisse peu à peu faire leurs propres choix dans le processus d’apprentissage.

Principe 10 : Garder comme finalité le développement de l’autonomie des élèves

L’objectif de l’éducation est toujours de développer l’autonomie de l’élève face à ses apprentissages.

L’action formative peut être utilisée pour la première phase de l’acquisition des connaissances, où, en tant qu’enseignants, nous évaluons si les connaissances sont enseignées de la bonne manière et si les succès sont suffisants.

L’action formative est également une méthode utile dans les phases ultérieures, où elle prend une forme différente. Si les élèves doivent maitriser les compétences de manière plus autonome, le rôle de l’enseignant dans ce processus devra également être de plus en plus réduit. 

Mis à jour le 21/03/2024

Bibliographie

René Kneyber, Dominique Sluijsmans, Valentina Devid, Blanca Wilde López, Formatief handelen, van instrument naar ontwerp, Phronese, 2022

Roediger, H. L. III, Putnam, A.L., & Smith, M.A. (2011). Ten benefits of testing and their applications to educational practice. In: J.P. Mestre & B. H. Ross (red.), The Psychology of Learning and Motivation: Cognition in Education (pp. 1–36). Cambridge, MA: Elsevier Academic Press. DOI: https://doi.org/10.1016/B978-0-12-387691-1.00001-6