Délivrer une rétroaction qui fait progresser les élèves

Lorsque parallèlement à l’enseignement, nous récoltons des preuves sur ce que nos élèves ont réellement appris, nous découvrons souvent qu’il y a des écarts et des manques par rapport à ce que nous pourrions espérer. Par conséquent, nous devons leur fournir un retour d’information pour les mener sur la bonne voie.

(Photographie : Luisa Zanzani)

Comprendre le défi de la rétroaction dans un contexte d’enseignement

On pourrait s’imaginer qu’avec plus de 100 ans de recherche sur le retour d’information, nous aurions des réponses claires à la question de savoir quel type de retour d’information est le plus efficace.

Malheureusement, c’est loin d’être le cas, car la rétroaction inclut de multiples facteurs liés aux apprentissages, à la motivation, aux émotions ou aux capacités d’un individu.

Il semble logique d’estimer que dans un contexte d’enseignement, la dimension la plus utile à mettre en avant en lien avec la rétroaction est le soutien à l’apprentissage.

Fournir une rétroaction efficace est toujours un défi, car au-delà de sa qualité, c’est la manière dont elle est mise en œuvre par l’élève et l’apprentissage qu’elle permet de générer qui sont réellement fondamentaux. Une rétroaction, aussi bien conçue soit-elle, à laquelle l’élève ne donne pas de suite se révèle être une perte de temps.

Dès lors, la conclusion qui s’impose est que la rétroaction la plus efficace est celle : 

1. Qui précise ce que les élèves doivent faire pour améliorer leur apprentissage.
2. Que les élèves utilisent réellement pour améliorer leur propre apprentissage.

C’est sur ces deux points que nous devrions nous concentrer prioritairement pour chaque retour d’information fourni.

L’erreur à ne pas faire c’est de centrer la rétroaction sur l’examen des productions passées de l’élève et sur la phase d’enseignement et d’apprentissage qui précède. La rétroaction doit porter sur ce qu’il convient de faire maintenant. En ce sens, la rétroaction est un geste technique qui repose sur une expertise acquise de l’enseignant en ce qui concerne l’apprentissage de sa matière. Elle dépend de sa capacité à analyser là où se trouve l’élève et lui conseiller la prochaine étape.

Des lignes directrices qui intègrent la dimension humaine dans la conception de la rétroaction

Une bonne rétroaction implique une bonne connaissance des élèves et l’établissement d’une confiance réciproque qui favorisera la manière dont ils recevront et réagiront à cette rétroaction.

Une rétroaction efficace se fonde sur une lecture critique des preuves issues de la recherche, car elle est également fortement dépendante du contexte de l’enseignement et des élèves. 

Il importe de renforcer les capacités de nos élèves à utiliser le retour d’information : 

• Dans la mesure où nous nous investissons dans des démarches d’évaluation formative, la rétroaction devient elle-même une priorité. Les élèves doivent utiliser le retour d’information qui leur est donné. Nous devons leur montrer comment répondre et agir en fonction du retour d’information.
• Il nous faut montrer explicitement aux élèves comment agir. Sinon ils risquent de se contenter de lire le retour d’information sans rien faire. Pire encore, ils peuvent ne même pas s’intéresser au retour d’information et l’ignorer complètement.

Le fait de donner de la rétroaction ou d’en recevoir comporte une composante émotionnelle et personnelle qui influe sur son interprétation. Lorsqu’il donne une rétroaction, un enseignant véhicule ses attentes sur l’apprentissage des élèves. Dans tous les cas, il est important de favoriser une attitude positive chez les élèves qui reçoivent le retour d’information pour qu’il leur permette de s’améliorer. Pour cela, nous devons aider nos élèves à faire le lien entre le retour d’information et leurs progrès.

La mise en œuvre du retour d’information gagne à s’accompagner d’objectifs personnels des élèves face à l’apprentissage et face à leur réussite. Le retour d’information que nous fournissons doit être réaliste, mais également inciter les élèves à s’améliorer et à se dépasser.

Les félicitations doivent être utilisées avec parcimonie et ne doivent pas être trop appuyées. Elles peuvent être utiles parfois, lorsqu’elles sont méritées, appropriées et liées à des actions sous le plein contrôle de l’individu. Dans un même ordre d’idée, les résultats des élèves peuvent être comparés à leurs résultats antérieurs, mais il faut éviter de les comparer à ceux d’autres élèves.

Concevoir le retour d’information comme un élément d’un système

Il n’est pas utile de fournir une rétroaction sur chaque travail, évaluation formative ou production réalisés et effectués par les élèves. Ce n’est pas non plus une bonne utilisation du temps de l’enseignant.

L’enjeu est de se concentrer sur ce qui peut soutenir la progression des élèves et non sur ce qui est de l’ordre du constat sur ses retards et difficultés. Le retour d’information doit permettre à l’élève d’aller de l’avant, en se concentrant sur ce qui va suivre plutôt que sur ce qu’il fait précédemment.

Le retour d’information n’est utile que s’il est exploité par celui à qui il est destiné.

Il doit toujours être plus utile à celui qui le reçoit et l’exploite qu’à celui qui le donne. Les enseignants ne devraient pas donner de retour d’information :

• S’ils ne prévoient pas de temps dans la leçon pour que les élèves puissent répondre à ce retour d’information.
• S’ils ne prévoient pas que les élèves en fassent quelque chose lors de leur travail autonome sur lequel ils peuvent avoir un regard d’une manière ou d’une autre.

À moins que les élèves soient capables de se réguler parfaitement, la rétroaction bénéficiera d’un cadre qui facilitera et assurera sa prise en compte par les élèves.

Le retour d’information à court terme doit être lié aux objectifs d’apprentissage et aux critères de réussite.

Pour faire progresser les apprenants, le retour d’information doit être :

• Compréhensible : les élèves doivent comprendre ce qu’ils doivent faire pour s’améliorer.
• Utile : si elle n’aide pas l’élève à avancer et à progresser dans son apprentissage, la rétroaction n’est pas utile.
• Actionnable : les élèves peuvent transformer le retour d’information en actions et agir sur sa base. Nous devrions fournir des tâches, un temps et une échéance pour répondre et agir face au retour d’information fourni.

 

Lorsqu’il s’investit dans un processus de rétroaction, l’enseignant replace la production de l’élève dans son contexte. Il fait appel à son jugement professionnel pour décider quel type de retour d’information doit être fourni et à quel moment. Le retour d’information se fait sous différentes formes et s’inscrit dans un processus continu qui n’obéit pas à un calendrier rigide. Les enseignants doivent avoir l’autonomie nécessaire pour fournir un retour d’information au fur et à mesure des besoins. Ce qui importe est que les enseignants soient équipés de stratégies qui leur permettront de reconnaître quand les élèves ont besoin d’un retour d’information.

Utiliser une forme de codage des erreurs

Dans le cadre de la correction de productions formatives par l’enseignant, l’usage de codes ou de symboles est utile pour gagner en efficacité. Préalablement, il s’agit d’informer les élèves de ce que chaque code représente et ce qu’ils sont censés en faire. Il est indispensable qu’ils puissent comprendre pleinement le retour d’information et agir en conséquence. 

Cette méthode sera d’autant plus efficace qu’elle sera utilisée de manière cohérente et partagée au sein d’une matière, ou mieux encore, dans l’ensemble de l’école.

La stratégie du détective dans le cadre de la rétroaction

Nous devrions faire en sorte que les élèves répondent au retour d’information par une tâche directe plutôt que de leur présenter simplement une rétroaction. La stratégie du détective (Wiliam & Leahy, 2015) est un excellent moyen d’y parvenir.

Le principe est que les élèves vont jouer le rôle de détective. Ils doivent découvrir par eux-mêmes, avec l’aide de l’enseignant, comment ils peuvent s’améliorer. Au début, les élèves peuvent trouver cette technique frustrante, car ils ont l’habitude que l’enseignant leur dise où ils se sont trompés, quelle est la nature de leur erreur et comment ils peuvent y remédier.

À l’opposé, dans la stratégie du détective, l’enseignant se contente de leur dire où ils se sont trompés et comment ils peuvent y remédier. Cette technique exige des élèves qu’ils réfléchissent sérieusement et attentivement pour reconnaître et rectifier leurs erreurs.

La stratégie du détective peut se faire à divers degrés. Par exemple, un élève peut avoir répondu à dix questions de mathématiques. Seulement sept d’entre elles peuvent être correctes. Au lieu que l’enseignant indique là où se trouvent ses questions incorrectes, il peut dire à l’élève que trois d’entre elles sont incorrectes. L’élève doit alors revenir à ses réponses, les revérifier, trouver les trois questions erronées et les corriger. C’est l’approche « trouver et corriger ». Cette stratégie demande plus de temps et d’efforts de la part de l’élève. Nous revenons à l’idée que le retour d’information doit représenter plus de travail pour celui qui le reçoit que pour celui qui le donne.

La stratégie du détective permet également de contourner le risque d’une rétroaction générique vague. En effet, la rétroaction ne peut pas toujours être complètement spécifique. Si elle ne porte que sur la tâche en question, elle améliorera la capacité de l’élève à réaliser cette tâche, mais pas les autres, ce qui n’est pas particulièrement utile. Les commentaires qui améliorent le travail, et non l’élève, ne sont pas utiles.

Par exemple, un commentaire tel que : « Fais attention à la ponctuation » est généraliste et n’offre pas de piste pratique évidente un élève. Par contre, nous pouvons le coupler à la stratégie du détective. Nous pouvons le transformer, par exemple en : « Il y a trois endroits sur ta feuille où les noms doivent commencer par une majuscule ».

Anticiper les conceptions erronées et les erreurs courantes

Après avoir enseigné quelques fois la même matière ou lorsque nous sommes guidés par des collègues plus expérimentés, nous pouvons nous préparer aux conceptions erronées et aux erreurs courantes des élèves. 

Au lieu de nous préparer à souligner ces erreurs à nouveau dans le travail à venir des élèves, nous pouvons attirer spécifiquement leur attention lors de la phase d’enseignement sur les éléments correspondants. 

Une autre piste dans ce domaine est l’utilisation de questions à choix multiples et de questions charnières qui peuvent être très utiles pour aborder les conceptions erronées et fournir un retour d’information instantané sur les bonnes réponses. Beaucoup d’élèves font des erreurs typiques. Elles sont similaires à celles d’autres élèves de la classe et à celles d’élèves d’autres classes ou d’années antérieures. Dès lors, dans de nombreux cas, nous pouvons anticiper le type de retour d’information que nous pouvons donner. Anticiper les réponses appropriées aux difficultés typiques permet de mieux gérer l’enseignement.

Cette connaissance peut venir de l’expérience ou de discussions avec d’autres enseignants. Elle porte sur la manière de s’attaquer aux erreurs courantes et aux conceptions erronées lorsqu’elles surviennent. L’enjeu est au niveau de la prévention, pour les empêcher de se produire si possible — en concevant l’enseignement de manière à éviter ces idées fausses.

Associer la note à la rétroaction dans le cadre de l’évaluation formative

Une évaluation purement formative ne nécessite pas de notes et peut se suffire d’une rétroaction précise. Dans tous les cas, la note n’a qu’une valeur informative pour situer à un moment donné l’élève et indiquer ce qu’il maîtrise et les directions dans lesquelles il doit s’investir.

Une difficulté est que les élèves sont souvent habitués à recevoir des notes et peuvent être frustrés lorsque celles-ci n’accompagnent pas le retour d’information. La note fournit une information quantitative directe sur la probabilité et le niveau de succès, qui peut être légitime. 

Cependant, l’intention avec une évaluation formative est surtout de fournir une information qualitative. L’idée est qu’il reste possible après traitement de l’information qualitative d’en déduire une information quantitative équivalente à une note. Dans un certain sens, ne pas donner de note amène l’élève à traiter l’information qualitative fournie par la rétroaction à partir d’un retour formatif. Dans le cas contraire, si l’élève se satisfait de l’information quantitative de la note, il peut négliger le traitement qualitatif de l’information qui est pourtant nécessaire pour progresser. En ce sens, pour certains élèves, la présence d’une note chiffrée peut amoindrir la qualité d’information de la rétroaction.

Le problème avec les notes, c’est que les élèves vont surtout s’intéresser aux chiffres (ou aux lettres). S’ils s’en contentent, ils peuvent très bien ignorer les commentaires de l’enseignant. Si leur score les satisfait, ils peuvent simplement s’efforcer de faire la même chose la prochaine fois.

Dans les deux cas, des points à améliorer spécifiés dans les commentaires seront très probablement laissés de côté et la rétroaction n’aura aucun impact.

De plus, si l’élève a une mauvaise note, il peut se sentir démoralisé, démotivé et déçu. Il peut se dire à quoi bon et laisser également les commentaires de côté. 

Le fait de présenter à la fois une note et des commentaires a souvent comme issue que ces derniers vont être ignorés. L’élève ne s’engage pas et n’agit pas sur la base du retour d’information qui lui est fourni.

Face à cette situation, plusieurs pistes sont possibles. 

1) Il est possible au niveau formatif de ne pas donner de notes, ce qui oblige les élèves à s’intéresser aux commentaires et aux détails de leur production ou de leur évaluation formative. Il n’est souvent pas facile d’introduire cette méthode, car de nombreux élèves n’aiment pas les commentaires.

En l’absence de note, l’élève n’a pas d’autre possibilité que de décoder le retour d’information, ce qui augmente la probabilité qu’il en tienne compte par la suite.

2) Il est également possible de différer la note. L’élève reçoit en retour sa production ou son évaluation formative avec des commentaires. Il ne recevra par exemple sa note que lors du cours suivant.

3) Dans d’autres situations, la note peut être recommandée dans la mesure où elle est à haute valeur informative. C’est par exemple le cas dans le modèle de la note constructive de Pasquini (2021). Le retour d’information se fonde alors sur une grille critériée rassemblant objectifs d’apprentissage et critères de réussite en rapport avec la production de l’élève. Dans ce cas, quand l’élève consulte ses résultats, il est informé de ses forces, de ses faiblesses et des pistes d’amélioration qui lui sont ouvertes.

Dans certains cas, les notes sont également plus appropriées pour activer la technique du détective :

• Par exemple, si un élève a fait dix exercices. On peut lui dire que 6 exercices sur 10 sont corrects et lui demander de repérer les 4 qui présentent des erreurs et les corriger. Si l’enseignant apporte une rétroaction corrective, l’élève n’est pas obligé de faire le traitement lui-même. Dans ce type de situation, la note a une valeur ajoutée par rapport à un commentaire correctif.
• Un autre cas typique est celui des QCM ou des quiz. Une note est plus intéressante qu’une correction écrite par l’enseignant ou orale en classe, car dans cette situation les élèves peuvent être passifs et ne rien apprendre. Par contre si l’élève doit faire l’effort de retrouver et de corriger lui-même ses erreurs au départ d’une source de référence, alors il ne peut ignorer les lacunes dans ses connaissances. Il ne peut que s’engager dans un traitement de l’information qui améliorera son apprentissage.

Pour en revenir à la question de la note qui accompagne une évaluation ou une production formative, elle est avant tout secondaire. La question principale est de s’assurer de prévoir un temps de réflexion significatif pour toute forme de retour d’information. Il s’agit d’établir un cadre qui amène l’élève à traiter la rétroaction de manière productive pour son propre apprentissage.

Pistes pour assurer une rétroaction appropriée 

Bien doser la rétroaction : 

• Donner trop de rétroaction peut être contreproductif. Cela peut ne pas laisser la possibilité aux élèves d’en faire un traitement approprié. Parallèlement, ils peuvent prendre l’habitude de ne pas en tenir compte comme elle semble être une denrée toujours disponible en abondance.
• Ce qui compte pour l’enseignant, ce n’est pas la quantité et la qualité du retour d’information qu’il fournit à l’élève. Ce qui importe c’est l’action qu’entreprend l’élève sur le retour d’information qui va contribuer à son apprentissage. 
• Partager un retour d’information avec les élèves sans y donner suite est souvent vain. L’efficacité du retour d’information est déterminée par l’efficacité du suivi.

Choisir le moment approprié : 

• Il convient d’appliquer une rétroaction immédiate pour développer les compétences procédurales dans les premières phases de l’apprentissage.
• Il convient d’appliquer une approche de rétroaction différée pour encourager le transfert de l’apprentissage

Créer une culture du retour d’information : 

• Nous voulons instaurer une culture efficace dans laquelle les étudiants souhaitent bénéficier du retour d’information. 
• Si un élève n’est pas disposé à recevoir et à s’investir dans le traitement du retour d’information, celui-ci ne favorisera pas l’apprentissage et, par conséquent, l’amélioration. Certains élèves peuvent préférer être considérés comme paresseux plutôt que moins intelligents que leurs camarades ce qui les incite à ignorer la rétroaction.
• Nous devons prendre le temps de créer une valeur ajoutée pour la rétroaction dans le cadre de relations positives avec nos élèves. L’enjeu est de les amener à réaliser qu’ils gagnent à s’engager dans la rétroaction, car cela les aidera à s’améliorer.

Le principe de Boucles d’Or :

• Il ne faut ni trop ni trop peu de rétroaction, nous devons créer des conditions dans lesquelles notre retour d’information est bien accueilli en ne surchargeant pas nos élèves. 
• Si le retour d’information est trop abondant ou s’il manque de clarté, son traitement peut être irréalisable et conduire les élèves à le négliger. 
• Le retour d’information doit être granulaire, précis et spécifique afin que le destinataire sache exactement comment s’améliorer. 
• Il doit être clairement lié aux objectifs d’apprentissage et préciser les prochaines étapes d’une manière qui soit à la portée des élèves. 

Impliquer tous les élèves dans le processus de retour d’information :

• L’enjeu est de renforcer leur capacité à s’évaluer. Nous cherchons à créer des opportunités qui leur permettent de comprendre leur propre travail par le biais d’un retour d’information guidé. 
• Seul un élève lui-même peut apporter les changements nécessaires à son travail en classe pour améliorer l’apprentissage et, par conséquent, ses performances. 
• Nous devons prendre le temps d’enseigner explicitement aux élèves des stratégies métacognitives, de modéliser leur pensée et de leur expliquer comment gérer leur apprentissage de manière autonome.

MIS à jour le 20/11/2023

Bibliographie

Kate Jones, Wiliam & Leahy’s Five Formative Assessment Strategies in Action Wiliam & Leahy’s Five Formative Assessment Strategies in Action, John Catt, 2021

Wiliam, D. and Leahy, S. (2015) Embedding Formative Assessment: Practical Techniques for K-12 Classrooms. West Palm Beach, FL: Learning Sciences International.

Raphaël Pasquini, Quand la note devient constructive, 2021, Presses universitaires de Laval