mardi 21 novembre 2023

Activer chaque élève comme ressource pour l’apprentissage de ses pairs

La mobilisation des élèves en tant que ressources d’apprentissage les uns pour les autres peut donc être considérée comme un tremplin pour que les élèves deviennent pleinement responsables de leur propre apprentissage (Wiliam & Leahy, 2015). 

(Photographie : Alexander Coggin



Ce domaine de l’évaluation formative est probablement le plus sous-utilisé et le plus sous-estimé par les enseignants. Or, il possède beaucoup de potentiel pour la classe. La principale difficulté de sa mise en œuvre est qu’il suppose une gestion de classe exemplaire. En effet, lorsque les enfants collaborent, ils peuvent rapidement être distraits ou bruyants, et distraire les autres. 

Cela impose le développement de routines et d’habitudes liées à l’apprentissage coopératif et un haut niveau de vigilance et de flexibilité pour l’enseignant. 



Le sens d’activer chaque élève comme ressource pour l’apprentissage de ses pairs


Faire participer les élèves à l’évaluation du travail de leurs pairs est très pragmatiquement un moyen d’économiser du temps de travail pour les enseignants. Les élèves détectent les erreurs et expliquent à leurs pairs comment les résoudre et les dépasser. Le processus aide à la fois ceux qui reçoivent de l’aide ceux qui leur apportent cette aide.

Par rapport à l’enseignement explicite, le dispositif peut être plus spécifiquement utilisé à la charnière entre la pratique guidée et la pratique autonome, et permet de faire face à une hétérogénéité dans une classe. En tant que tel, il est assimilable à une forme de différenciation ou d’apprentissage coopératif. L’apprentissage coopératif peut également être utile si une phase de découverte guidée succède à l’enseignement explicite.

L’efficacité d’un apprentissage coopératif requiert la présence de deux éléments :
  • Des objectifs de groupe, de sorte que les élèves travaillent en tant que groupe et pas seulement en groupe.
  • Une responsabilité individuelle, de sorte que les élèves ne puissent pas se laisser porter par le travail des autres.
L’objectif de l’évaluation par les pairs doit être simplement et purement d’aider l’individu évalué à améliorer son travail et de s’aider soi-même à mieux apprendre par ce biais en expliquant à d’autres.



Enjeux de l’activation de chaque élève comme ressource pour l’apprentissage de ses pairs


La collaboration, le soutien et l’évaluation par les pairs présentent de nombreux avantages du point de vue des apprentissages.

De manière évidente, cela permet chez les élèves de développer leurs compétences en collaboration. Cependant, le principal avantage à faire travailler les élèves ensemble est de permettre un meilleur apprentissage de la matière que lorsque les élèves travaillent individuellement ou en compétition avec leurs pairs. 

Un premier élément important de la démarche est que les productions et évaluations concernées par la démarche sont toujours purement formatives et ne sont jamais sommatives. Il n’est pas éthique qu’un élève soit placé dans la position d’évaluer les productions d’un autre élève dans le but de rendre compte à ses parents ou à d’autres personnes.

Un deuxième élément important est que le processus dépend de l’établissement d’une culture de l’apprentissage en classe. Il doit y avoir une culture de soutien et de compréhension, tout le monde peut faire des erreurs et tout le monde peut s’améliorer. L’apprentissage n’est pas une compétition, ce n’est pas une course et l’évaluation formative incarne cela, illustrant le fait que l’apprentissage est un processus continu.

L’accent sur la collaboration plutôt que de compétition est très important. La condition la plus importante pour un apprentissage coopératif efficace est l’existence d’une interdépendance positive entre les élèves. Le succès ou l’échec de chaque individu ne peut être séparé de celui des autres membres du groupe. 

Les élèves sont donc responsables de s’assurer :
  • De l’acquisition des objectifs d’apprentissage
  • Que les autres membres du groupe les apprennent également.
Il est essentiel de communiquer clairement sur ce point afin d’éviter que ce problème de relâchement et de dépendance à l’égard des autres ne se produise dans la salle de classe.

Un troisième élément important de cet apprentissage par les pairs et qu’il peut favoriser une évaluation formative en cycle court très favorable à l’apprentissage des élèves. 

Grâce à ce processus, l’enseignant peut s’assurer de voir se donner et se recevoir un retour d’information en direct dans un cours avec de vingt à trente élèves. Il s’agit de faire en sorte que les élèves se soutiennent mutuellement dans leur apprentissage. Pour cela, nous leur enseignons explicitement des routines structurées pour faciliter l’apprentissage coopératif.



Soutenir l’acquisition délibérée de vocabulaire par les pairs


La plupart des matières et des phases d’enseignement ont un rôle important à jouer dans le développement de la confiance en lecture des élèves. Ils doivent être capables de faire face à des niveaux croissants de spécificité et de complexité de documents à comprendre et à traiter.

Si nous voulons que nos élèves gagnent en confiance en lecture, nous devons investir des ressources dans le développement délibéré du vocabulaire. Plus spécifiquement, nous allons offrir des occasions de pratiquer l’utilisation du vocabulaire de niveau 3 (spécifique à une matière) et de niveau 2 (mots sophistiqués de la vie quotidienne), en les intégrant systématiquement dans nos cours.

Dans certaines matières, à certains moments, de nombreux mots de vocabulaire sont introduits. Au terme du modelage et de la pratique guidée, nous pouvons demander aux élèves de faire la liste des mots que nous souhaitons qu’ils apprennent. Par groupes de deux, nous pouvons demander alors à nos élèves d’identifier le sens des mots qu’ils doivent apprendre. 

Il s’agit d’utiliser pour cela des questions structurées qui obligent les élèves à utiliser les mots à apprendre :
  • Que signifie… ?
  • Peux-tu utiliser le mot… dans une phrase ?
  • Où pourrais-tu utiliser ce mot ?
  • Etc.
Cette technique est efficace, car elle permet à l’enseignant de circuler dans la classe et de surveiller ce que les élèves se disent les uns aux autres. Nous pouvons également leur demander de noter par écrit leurs réponses. 

En faisant le tour de la classe, nous pouvons identifier les erreurs ou les conceptions erronées et veillez à ce que les discussions restent ciblées.



Think-pair-share


La technique du partage en binôme est pour vérifier la compréhension des élèves. Lorsque nous utilisons cette technique pour la première fois, il peut être utile de l’enseigner explicitement. Elle peut être utilisée fréquemment et peut constituer une stratégie de base. Pour cela, il est utile de désigner à l’avance les binômes en précisant la position de chaque élève (1 et 2, ou gauche et droite), ce qui permet de rendre nos consignes plus claires.

Son usage démarre en posant une question aux élèves. Dans un premier temps, nous leur laissons un temps de réflexion en individuel avant qu’ils ne parlent à leurs camarades. Nous fixons ensuite un délai pour la durée de l’intervention de chaque élève. D’une fois à l’autre, nous changeons l’ordre de l’élève qui échange sa réponse en premier. Ensuite, nous signalons à la classe qu’il est temps pour l’élève suivant de partager sa réponse. 

Pendant que les élèves discutent activement de leurs réponses, nous parcourons la classe et nous surveillons les réponses des élèves.

La stratégie think-pair-share est généralement suivi d’un cold call, une fois que les élèves ont échangé leur réponse. Lorsque l’enseignant décide qui répond à la question, toute la classe reste impliquée dans la réflexion. Cela permet également à l’enseignant de savoir s’il est possible d’introduire de nouveaux éléments. L’usage du think-pair-share renforce le cold call, parce que les élèves se sentent plus à l’aise, après avoir répété leur réponse, pour partager leur compréhension publiquement.



Le tutorat par les pairs


Le tutorat par les pairs comprend un éventail d’approches dans lesquelles les apprenants travaillent en binômes ou en petits groupes pour s’apporter mutuellement un soutien pédagogique explicite. Les études ont mis en évidence des avantages tant pour ceux qui expliquent que pour ceux qui en bénéficient dans le cadre du tutorat, et pour un large éventail de groupes d’âge. Bien que tous les types d’élèves semblent bénéficier du tutorat par les pairs, certains éléments indiquent que les élèves à faible niveau et ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers réalisent les gains les plus importants.

Le tutorat par les pairs semble particulièrement efficace lorsque les élèves bénéficient d’un soutien pour garantir la qualité de l’interaction entre pairs. Par exemple, des cadres de questionnement à utiliser lors des séances de tutorat sont proposés, ainsi qu’une formation et un retour d’information pour les tuteurs. 

Dans le cadre du tutorat par les pairs interâges, certaines études ont montré qu’un écart d’âge de deux ans était bénéfique et que des blocs intensifs de tutorat étaient plus efficaces que des temps plus longs. Le tutorat par les pairs semble plus efficace lorsque l’approche complète ou améliore l’enseignement normal, plutôt que lorsqu’elle le remplace. Cela suggère que le tutorat par les pairs est plus efficace pour consolider l’apprentissage que pour introduire de nouvelles matières.

Il est recommandé de se poser les questions suivantes avant de mettre en œuvre et d’intégrer cette stratégie dans leurs classes :
  • La formation du personnel et des tuteurs est essentielle à la réussite. Comment pouvons-nous nous assurer de disposer de suffisamment de temps pour former à la fois le personnel et les tuteurs ? Comment pouvons-nous identifier et mettre en œuvre des améliorations au fur et à mesure de l’avancement du programme ?
  • Comment s’assurer que le tutorat par les pairs est utilisé pour réviser ou consolider l’apprentissage, plutôt que pour introduire de nouvelles matières ?
  • Les activités sont-elles suffisamment stimulantes pour que les élèves bénéficient du soutien du tuteur ?
  • Quel soutien le tuteur recevra-t-il pour garantir la qualité de l’interaction avec ses pairs lors des séances ?



Développer une approche bienveillante de la rétroaction entre pairs. 


L’approche bienveillante de la rétroaction entre pairs est tirée du travail de Ron Berger, auteur du livre Ethic of Excellence : Building a Culture of Craftsmanship with Students (2003). 

Elle se fonde sur les trois aspects suivants : 
  • La gentillesse : 
    • Recevoir une rétroaction peut être très personnel, voire émotionnel. 
    • Il est très important que le retour d’information soit honnête, mais toujours communiqué d’une manière qui ne soit pas personnelle, moqueuse ou cruelle, mais gentille. Dans le cas contraire, il peut avoir un impact négatif sur la confiance et la motivation des élèves. 
  • La spécificité : 
    • Pour avoir un impact sur les progrès des élèves, les objectifs d’apprentissages et les critères de réussite doivent être spécifiques.
    • Nous devons en donner des exemples dans notre rétroaction sur la manière de donner une rétroaction spécifique entre élèves.
  • L’utilité : 
    • Tout retour d’information doit être utile dans le cadre de l’évaluation formative, sinon il n’a pas d’intérêt. 
    • Le retour d’information doit offrir des pistes concrètes qui peuvent mener à un progrès réel pour l’élève concerné. 
    • Il ne suffit pas d’être gentil et d’être spécifique sur ce qu’il faut améliorer, il faut également proposer des pistes d’action concrètes.
L’évaluation par les pairs implique que le tuteur fournisse un retour d’information à l’élève concernant sa performance. Elle peut prendre différentes formes, telles que le renforcement de l’apprentissage ou la correction des malentendus. 



Le concept d’une rétroaction éphémère dans le cadre de la rétroaction par les pairs


Lorsque la rétroaction se fait sous forme écrite, il peut être intéressant que ces notes ne soient pas indélébiles. L’enseignant ou l’élève qui la donne dans le cadre d’une évaluation par les pairs peut l’inscrire sur un post-it ou la noter au crayon ou à l’encre effaçable. 

Comme l’expliquent Wiliam et Leahy (2015), certains élèves peuvent considérer les commentaires des autres comme un signe que leur travail n’est pas assez bon. De même, ils peuvent être mécontents de voir l’écriture de quelqu’un d’autre qui a modifié leur travail ou terni leur présentation. 

En demandant aux élèves d’écrire les commentaires de leurs pairs sur des Post-its autocollants ou au crayon, nous nous montrons prudents. Si le destinataire ne trouve pas les commentaires utiles, il peut décoller les notes et les jeter ou les effacer, et agir sur les commentaires sans avoir l’impression que son travail a été entaché.

En tant qu’enseignant, il peut être très frustrant de voir des enfants remarquer des erreurs qui n’en sont pas. Ils peuvent penser que leurs camarades ont mal orthographié un terme clé ou qu’ils ont fait une erreur de calcul alors que ce n’est pas le cas.



Bibliographie


Kate Jones, Wiliam & Leahy’s Five Formative Assessment Strategies in Action Wiliam & Leahy’s Five Formative Assessment Strategies in Action, John Catt, 2021

Wiliam, D. and Leahy, S. (2015) Embedding Formative Assessment: Practical Techniques for K-12 Classrooms. West Palm Beach, FL: Learning Sciences International.

Ron Berger, An Ethic of Excellence, 2003, Heinemann Educational Books

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