Valeur ajoutée et critères de mobilisation d’un enseignement explicite

Quand est-il judicieux de mobiliser un enseignement explicite et quels peuvent être ses critères de mise en œuvre ?

(Photographie : Tomáš Hudolin)

L’importance de privilégier des approches étayées par des données probantes

Il existe de larges preuves que l’enseignement explicite est efficace pour des élèves souffrant de troubles de l’apprentissage ou de trouble comportementaux. L’enseignement explicite montre de même ses avantages pour des élèves souffrant de handicap ou pour ceux relevant de l’enseignement spécialisé.

Dans une perspective d’enseignement inclusif, et bien au-delà par la simple considération de l’hétérogénéité des classes, il y a dans chaque classe potentiellement des élèves qui bénéficieront d’enseignement explicite. 

De nombreux élèves peuvent ne pas encore être parvenus à acquérir certaines compétences et stratégies de base. Ils peuvent continuer à rencontrer des difficultés en littératie ou en numératie tout au long de leur scolarité. Par conséquent, l’enseignement explicite devrait être une priorité.

Lorsque les élèves accusent un retard de développement dans l’acquisition des compétences de base, nous pourrions supposer souvent qu’avec suffisamment de temps, ils rattraperont leur retard. Cependant, cette notion selon laquelle les élèves rattraperont leur retard s’ils reçoivent un enseignement habituel est généralement erronée. Les preuves indiquent qu’il s’agit d’un événement peu probable (Felton & Pepper, 1995).

Pour la plupart des élèves, il n’est pas facile d’apprendre à lire ou à calculer de manière efficace. Cela exige un enseignement et un soutien bienveillants, intentionnels, bien conçus, systématiques et adaptés individuellement au rythme de développement des élèves.

L’incapacité de nombreux élèves à acquérir des compétences de base en matière de lecture, d’écriture ou de mathématiques peut être attribuée (du moins en partie) à un enseignement :

• Qui n’est pas fondé sur la recherche
• Qui est dispensé de manière incohérente ou désordonnée
• Qui ne correspond pas aux besoins d’apprentissage individuels des élèves.

L’accent mis sur les méthodes fondées sur la recherche présente l’avantage de souligner que la réussite de l’enseignement ne dépend pas de la méthode préférée de l’enseignant. Il s’agit de fournir un enseignement de haute qualité qui réponde aux besoins de tous les élèves de la classe d’enseignement général. Il est important que tous les enseignants utilisent une variété de stratégies pédagogiques solides et fondées sur la recherche afin d’accélérer les progrès des élèves. 

Gérer l’hétérogénéité des élèves grâce à l’enseignement explicite au niveau 1 de la réponse à l’intervention

Lorsque nous enseignons une matière, tous nos élèves ne vont pas progresser à la même vitesse et nous pouvons comme le recommandent certains chercheurs, conceptualiser les besoins pédagogiques des élèves sur un continuum (Meichenbaum et Beimiller, 1998). 

Pour une compétence, une stratégie ou un contenu donné :

• Certains élèves sont au stade de l’acquisition : 
• Ils n’ont pas encore acquis les compétences, les stratégies et le contenu de base.
• Certaines élèves sont au stade de la consolidation : 
• Ils ont acquis les compétences de base, mais ont besoin de beaucoup plus d’occasions de s’exercer pour les maîtriser. Les élèves n’ont pas maîtrisé les compétences, les stratégies ou le contenu de façon automatique.
• Certains élèves sont au stade de la maîtrise :
• La performance de l’élève est fluide et automatique. 

Ce dont il faut prendre conscience c’est que même lorsque le stade de la maîtrise est atteint, nous nous trouvons au stade d’une performance plutôt que d’un apprentissage durable. L’élève doit alors entrer dans le stade de la récupération et de la reconsolidation pour rendre ses connaissances et compétences durables. Ce dernier temps s’inscrit dans un temps long. 

Un intérêt est que ces différents stades vont se chevaucher dans le cadre d’une classe parmi les élèves. Dès lors, tous vont profiter d’une pratique approfondie des connaissances et compétences visées. Dans le cadre de l’enseignement explicite, le modelage et la pratique guidée se font en groupe classe. Dès la pratique autonome et la pratique de récupération, les élèves sont dans une situation où ils peuvent avancer à leur propre rythme. 

En procédant de cette manière en utilisant un enseignement explicite, un enseignant peut absorber une bonne part de l’hétérogénéité au sein de la classe au niveau 1 de l’approche de réponse à l’intervention.

Les élèves qui ne parviennent toutefois pas à acquérir les compétences dans les temps seront candidats pour des interventions plus intensives de niveau 2.

Un élément important de cette conceptualisation est que les enseignants doivent évaluer où se situent leurs élèves sur le continuum pour chaque nouvelle compétence, stratégie ou contenu enseigné. Pour cela, ils peuvent employer une démarche d’évaluation formative et adapter leurs contenus d’enseignement de manière proactive pour apporter un soutien à leurs élèves.

Lorsque nous comprenons à quel stade de l’apprentissage les élèves se trouvent, nous pouvons mieux répondre à leurs besoins pédagogiques. Au fur et à mesure que nous progressions dans ce continuum, les élèves plus avancés peuvent devenir une ressource pour l’apprentissage des élèves moins avancés ce qui se traduit par une forme de tutorat par les pairs.

Suivre le progrès des élèves sur trois échelles de temps par l’évaluation formative

Nous pouvons distinguer trois niveaux pour l’évaluation formative :

• Cycle long, lorsque l’évaluation est mise en œuvre entre les unités d’enseignement, les trimestres, les semestres et les années, et qu’elle se déroule à un rythme plus important que quatre semaines.
• Cycle moyen, lorsque l’évaluation s’insère entre les leçons ou entre des unités plus petites, et est mise en œuvre à un rythme qui va de la journée jusqu’à quatre semaines.
• Cycle court, lorsqu’elle a lieu au cours d’une leçon et est mise en œuvre à un rythme qui va de cinq secondes à une heure.

Ces différents types d’évaluation qui remplissent chacun des fonctions utiles différentes. La combinaison de ces approches dans une perspective d’évaluation formative permet aux enseignants d’obtenir les données les plus informatives concernant les performances des élèves :

• L’évaluation à cycle long peut être utilisée pour cibler l’enseignement sur le développement de compétences et de stratégies spécifiques nécessaire aux élèves :
• Cette réflexion permet ensuite de guider l’évaluation en classe tout au long du programme. Comment les progrès des élèves se comparent-ils aux normes nationales et aux écoles équivalentes ?
• L’évaluation à cycle moyen s’appuie à la fois sur les données de l’évaluation à grande échelle (cycle long) et au niveau de l’enseignement en classe (cycle court) :
• La fonction la plus importante de l’évaluation à cycle moyen est d’utiliser les données pour prendre des décisions pédagogiques éclairées. 
• Une fois les données recueillies, les enseignants peuvent se poser des questions telles que les suivantes :
• Les élèves font-ils les progrès hebdomadaires ou bihebdomadaires attendus vers la maîtrise du programme de leur année ou de leur niveau ? 
• Les élèves comprennent-ils bien ce qui a été enseigné ?
• Mon enseignement est-il efficace (ou suffisamment efficace) ?
• Dois-je modifier mon enseignement ?
• Le changement d’enseignement que j’ai effectué est-il efficace ?

L’utilisation de mesures multiples est idéale pour assurer la réussite de tous les élèves, car elle permet de dresser le tableau le plus détaillé des progrès des élèves. 

Les données de l’évaluation à cycle long peuvent être utilisées pour déterminer si les élèves ont maîtrisé des compétences spécifiques et pour identifier les grands domaines d’enseignement qui nécessitent une attention supplémentaire. Les données de l’évaluation à cycle moyen et court aident les enseignants à décider quoi enseigner et comment l’enseigner. 

L’enseignement explicite comme réponse adaptative à une évaluation formative

L’accent mis sur l’enseignement inclusif pousse notre conception de l’enseignement à passer d’une vision taille unique à une conception qui pose la question des besoins liés à l’apprentissage des élèves. 

Lorsque la différenciation ou la conception universelle de l’apprentissage peine à trouver des données probantes pour les soutenir, l’enseignement explicite et la réponse à l’intervention le font, devenant par la nôtre meilleure option.

Une caractéristique importante de l’enseignement explicite est qu’il est plus efficace lorsqu’il est appliqué en réponse à un besoin d’apprentissage identifié. L’enseignement explicite doit être appliqué à des fins spécifiques, à des moments particuliers, pour enseigner des compétences, des stratégies et des contenus particuliers. 

Or, les besoins d’apprentissage identifiés ne sont pas fondés sur l’opinion, le sentiment ou l’observation de l’enseignant. Au contraire, l’identification des besoins et l’élaboration d’une réponse à ces besoins sont au cœur de l’évaluation formative.

Les enseignants efficaces suivent de près l’apprentissage des élèves en recueillant des données d’évaluation concrètes. Ces données constituent la base sur laquelle des décisions pédagogiques judicieuses sont prises. Ces données permettent aux enseignants d’adapter leur cours pour répondre à ces besoins de manière réactive ou proactive. Afin de planifier l’enseignement de manière appropriée, il est important de déterminer ce que les élèves savent et de surveiller ce qu’ils apprennent. L’enseignement explicite exige que les enseignants évaluent concrètement les progrès des élèves sur une base continue afin d’adapter l’enseignement de manière appropriée.

Les données d’évaluation fournissent des informations essentielles pour savoir si les enseignants ont réussi à répondre aux besoins pédagogiques de leurs élèves. Cependant, les données d’évaluation peuvent être trompeuses, non pertinentes et non informatives en l’absence d’objectifs d’apprentissage et de critères de réussite clairement définis.

Concevoir un enseignement explicite de niveau 2

Un processus d’évaluation formative et sommative doit nous aider à déterminer quels élèves présentant des difficultés similaires dans des domaines spécifiques, qui ne sont pas aisées à résoudre dans le cadre d’un enseignement en groupe classe.

Nous pouvons commencer à planifier une intervention de niveau 2 auprès de ceux-ci sous forme d’un enseignement explicite plus intensif. La conception de cette remédiation demande une planification précise de ce qui doit être enseigné et de la manière dont nous allons l’enseigner. 

Pour être efficace, cette intervention intensive doit comprendre au moins quatre éléments spécifiques :

1. L’énoncé d’un objectif d’apprentissage qui répond aux difficultés diagnostiquées (c’est-à-dire ce que les élèves sont censés apprendre). Le fait d’avoir un objectif défini en tête permet d’orienter toute la démarche pour l’enseignant et pour les élèves. Les objectifs d’apprentissage sont clairs, ciblés, mesurables et observables. Un objectif d’apprentissage est une déclaration décrivant un résultat pédagogique, il décrit un résultat sous la forme d’une compétence de l’élève.
2. Une déclaration sur les contenus et sur leur nature, de même qu’une connaissance des ressources (temps accordé et nombre d’élèves). Cela indique à l’enseignant les préparatifs à effectuer.
3. La conception d’une démarche d’enseignement explicite qui détaille la démarche, l’ensemble des étapes à suivre pour aider les élèves à atteindre l’objectif d’apprentissage.
4. Un énoncé sur la façon dont l’apprentissage des élèves sera évalué (critères de réussite). Il n’est possible de créer des évaluations efficaces que lorsque les résultats de l’enseignement ont été rendus explicites.

Comme au niveau 1, dans le cadre de la remédiation au niveau 2, les enseignants efficaces s’engagent donc dans un cycle continu qui implique :

• Le suivi des progrès
• La définition d’objectifs d’apprentissage et de critères de réussite
• Le fait de délivrer un enseignement explicite ciblé sur l’atteinte de ces objectifs d’apprentissage par les élèves.

Lorsque nous ne définissons pas d’objectifs précis en remédiation qui correspondent aux difficultés diagnostiquées, nous n’avons pas de base solide pour la sélection du contenu, pour la conception de l’enseignement et l’évaluation.

Conditions de définition d’un objectif d’apprentissage

Des objectifs d’apprentissage correctement formulés comprennent généralement trois éléments spécifiques : 

• La performance : 
• Qu’est-ce que les élèves seront capables de faire (actif, mesurable et observable, pas abstrait) ?
• Les conditions : 
• Quels types de tâches donnons-nous aux élèves en matière de difficulté ?
• Le critère : 
• Dans quelle mesure les élèves seront-ils capables de réaliser la performance ?
• Les critères peuvent être formulés en matière de précision, de vitesse ou de qualité.

Le meilleur énoncé pour un objectif d’apprentissage est celui qui empêche le plus grand nombre possible d’autres interprétations de notre intention et n’en définit qu’une. Si nous sommes absents et qu’un autre enseignant doit interpréter l’objectif d’apprentissage, il enseignerait aux élèves une performance conforme à ce que nous avions en tête. La meilleure façon d’éviter d’autres interprétations est d’utiliser un langage qui exclut toute erreur d’interprétation. 

Mis à jour le 04/03/2024

Bibliographie

Jennifer L. Goeke, Explicit Instruction, Merrill, 2009

Felton, R. H., & Pepper, P. P. (1995). Early identification and intervention of phonological deficits in kindergarten and early elementary children at risk for reading disability. School Psychology Review, 24[3], 405–414.

Meichenbaum D. & Biemiller, A. [1998]. Nurturing Independent Learners, Helping Students Take Control of Their Education. Cambridge, MA: Brookline Books.