Des pistes pour soutenir l’intégration de l’évaluation formative dans les pratiques des enseignants en classe

Les termes formatif et sommatif ne s’appliquent pas aux évaluations elles-mêmes, mais aux fonctions qu’elles remplissent. En conséquence, il est possible qu’une même évaluation soit à la fois formative et sommative.

(Photographie : Taysa Jorge)

Dans la perspective de l’évaluation formative, la tâche de l’enseignant n’est pas nécessairement d’enseigner, mais également de concevoir et de réguler les situations dans lesquelles les élèves apprennent efficacement. À ce niveau, l’évaluation formative a un rôle important à jouer. 

Réaliser fréquemment des tests sommatifs ne les rend pas forcément formatifs

Une idée fausse courante sur l’évaluation est que réaliser régulièrement des tests (sommatifs ou des quiz) a nécessairement une valeur formative. 

Toutefois, lorsque nous pensons à l’évaluation formative dans le cadre de la régulation de l’apprentissage, nous pouvons voir que la fréquence seule des tests ne suffit pas. Elle ne garantit pas que l’information soit effectivement utilisée pour réguler l’enseignement ou l’apprentissage. 

Une évaluation fréquente peut permettre d’identifier :

• Les élèves qui ne font pas autant de progrès que prévu.
• Les élèves qui ne fournissent pas les efforts qu’escompté.

Les quiz de débuts de cours, générés dans le cadre d’une pratique de récupération fournissent un retour d’information souvent évident. Toutefois, les tests sommatifs fréquents, que nous pourrions appeler micro-sommatifs, ne sont pas formatifs. Pour l’être, il faudrait que les informations fournies par les tests soient utilisées d’une manière ou d’une autre pour modifier l’enseignement ou les démarches d’apprentissage des élèves. Récolter des points au fur et à mesure du temps et les combiner en une moyenne qui est injectée dans la note finale de l’élève ne leur donne pas par défaut une fonction formative.

Une potentielle réactivité formative d’un système d’évaluation sommatif

Toute évaluation sommative peut également être formative à condition qu’elle aide à réguler l’apprentissage. 

Un des enjeux de la conception d’un système d’évaluation sommatif, dans une logique d’optimisation des ressources, est qu’il puisse également fonctionner de manière formative. Le facteur clé est la mesure dans laquelle le système peut répondre en temps utile aux informations mises à disposition. 

Ce qui importe, c’est la manière dont le retour d’information se manifeste à travers la boucle de réaction en apportant une réponse à ces questions :

• Quelles actions peuvent-elles être utilisées pour améliorer les performances actuelles des élèves ? 
• De combien de temps, ces actions ont-elles besoin pour être mises en œuvre et avoir un impact ?

Moins le système est réactif, plus les boucles de rétroaction doivent être longues pour que le système puisse réagir de manière appropriée et avoir un impact. 

Par exemple, nous pouvons analyser des réponses des élèves lors d’une évaluation officielle. Cela peut indiquer que les réponses des élèves d’une année scolaire dans une école donnée sont pour un domaine de compétences inférieures à ce que l’on aurait pu attendre, compte tenu des résultats aux autres questions. Elles peuvent être inférieures aux résultats d’élèves dans d’autres écoles comparables. 

Une réponse à ce problème pourrait être un accompagnement par un conseiller pédagogique ou un développement professionnel ciblé sur le domaine de compétence identifié pour les enseignants concernés.

Étant donné qu’il faudrait plusieurs semaines pour mettre en place ce programme et encore plus de temps pour qu’il ait un effet, cette rétroaction ne profitera qu’aux élèves de l’année scolaire suivante. Par conséquent, il y a un effet formatif pour les enseignants, mais pas pour les élèves qui passent actuellement l’évaluation.

Pour une évaluation donnée par un enseignant individuel, les boucles de rétroaction peuvent être considérablement plus courtes. Un enseignant peut examiner les réponses des mêmes élèves à un test blanc. C’est-à-dire qu’il peut faire passer à ses élèves une évaluation officielle datant d’une année antérieure dans une perspective d’évaluation formative. 

S’il s’y prend à temps, l’enseignant pourra adapter la planification des sujets qu’il va enseigner dans le temps qui reste jusqu’à l’évaluation officielle. 

L’utilité d’un test blanc est par conséquent utile préalablement à une évaluation officielle pour autant que l’on ait le temps d’utiliser les informations pour réorienter l’enseignement

L’importance de la boucle de rétroaction dans l’évaluation formative

L’évaluation devient formative tant que les informations du test sont effectivement utilisées pour adapter l’enseignement. En particulier, ces informations servent non seulement pour indiquer à l’enseignant les sujets qui doivent être réappris pour ses élèves, mais aussi pour suggérer quels types de réapprentissages pourraient produire de meilleurs résultats à l’avenir. 

L’intégration structurelle d’un temps pour la rétroaction est une caractéristique centrale de l’enseignement dans les écoles primaires et secondaires au Japon. Une unité d’enseignement se compose généralement de 14 leçons. Le contenu de ces leçons n’en occupe généralement que 10 ou 11. Cela laisse le temps de faire passer un petit test à la 12e leçon. L’enseignant peut alors utiliser les leçons 13 et 14 pour faire réapprendre les aspects de l’unité qui n’ont pas été bien compris. 

Un autre exemple, sur une échelle de temps encore plus courte, est l’utilisation de tickets de sortie d’une leçon. L’idée est qu’avant de quitter la classe, chaque élève doit composer une réponse à une question qui va au cœur du concept enseigné à la fin de la leçon. Dans le cadre d’un cours sur les probabilités, par exemple, la question pourrait être : « Pourquoi une probabilité ne peut-elle pas être supérieure à un ? ». Une fois que les élèves sont partis, l’enseignant peut examiner les réponses des élèves et apporter les ajustements nécessaires sur le plan de la prochaine période d’enseignement.

Les boucles de rétroaction les plus courtes sont celles qui interviennent dans les pratiques quotidiennes des enseignants en classe. Ces derniers peuvent adapter en temps réel leur enseignement à la lumière des réponses des élèves aux procédures de vérification de la compréhension. Le point essentiel dans tout cela est que la longueur de la boucle de rétroaction doit être adaptée à la capacité du système à réagir efficacement et à s’adapter en retour. 

L’importance d’une régulation proactive liée à la planification et à la conception de l’enseignement

L’attention portée à la régulation de l’enseignement en amont rapporte des dividendes en aval en matière d’apprentissage des élèves.

Grâce à une régulation proactive appropriée, la réactivité peut être considérablement améliorée. Les enseignants peuvent collaborer avec leurs collègues pour anticiper les réponses que les élèves pourraient donner à une question et les idées fausses qui conduiraient à certaines réponses incorrectes. Un exemple de ce type de collaboration est le processus de Lesson Study pratiqué au Japon (Lewis, 2002). Grâce à ce dispositif d’organisation du travail collaboratif et du développement professionnel, les enseignants sont en mesure d’adapter leur enseignement beaucoup plus rapidement, même au point de préparer des épisodes pédagogiques alternatifs. 

De cette façon, le retour d’information à l’enseignant qui, dans le cours normal des choses, pourrait nécessiter au moins une journée pour être utilisé pour modifier l’enseignement pourrait affecter l’enseignement immédiatement, préventivement. 

La longueur du cycle de l’évaluation formative

Les utilisations conflictuelles du terme évaluation formative peuvent être réconciliées en reconnaissant que pratiquement toute évaluation peut être formative, à condition qu’elle soit utilisée pour apporter des ajustements pédagogiques.

Dès lors, une différence cruciale entre les différentes évaluations serait la longueur du cycle d’ajustement. 

Nous pouvons parler de cycle long lorsque la dimension formative est mise en œuvre entre les unités d’enseignement, les trimestres, les semestres et les années, et qu’elle se déroule à un rythme plus important que quatre semaines.

Nous pouvons parler de cycle moyen lorsqu’elle s’insère entre les leçons ou entre des unités plus petites, et est mise en œuvre à un rythme qui va de la journée jusqu’à quatre semaines.

Nous pouvons parler de cycle court lorsqu’elle a lieu au cours d’une leçon et est mise en œuvre à un rythme qui va de cinq secondes à une heure.

 

La difficulté de la mise en pratique en classe des résultats de la recherche

Peu importe notre compréhension des finesses et subtilités de l’évaluation formative, elles resteront lettre morte si les enseignants ne parviennent pas à les intégrer et à accorder une plus grande attention à l’évaluation dans leur propre pratique. 

En dehors de la pratique, il existe d’autres moyens par lesquels la recherche en éducation peut influencer la pratique, comme la conception des programmes et des manuels scolaires. Cependant, comme le note Clements (2002), ces impacts sont généralement faibles. 

Pour que la recherche en éducation ait un impact durable sur la pratique, elle doit être reprise et utilisée par les praticiens. 

Partager les résultats de la recherche est une chose. Voir ces mêmes résultats appliqués dans les classes est une tout autre affaire. Le processus de transfert de connaissances ne peut pas se limiter à donner des instructions aux novices ou à d’autres enseignants non experts dans l’espoir qu’ils s’améliorent (Wiliam, 2003). 

Les résultats de recherche sont des généralisations. En tant que tels, ils sont soit trop généraux pour être utiles, soit trop spécifiques pour être universellement applicables. 

Par exemple, une généralisation est que la rétroaction axée sur la tâche doit être préférée à la rétroaction axée sur l’ego. Cette prescription est peu maniable telle quelle pour un enseignant. Ce que l’enseignant doit avoir, ce sont des exemples concrets de ce à quoi doit ressembler la rétroaction et de ce à quoi elle ne doit pas ressembler.

À l’autre extrémité, les enseignants sont souvent demandeurs de recettes. Cependant, des enseignants un tant soit peu experts peuvent souvent déterminer des contextes dans lesquels une recette d’action particulière sera inappropriée. Toutefois, bien que leur réaction soit intuitive, ils peuvent ne pas être en mesure d’en discerner la raison. 

Les résultats de la recherche en éducation ne constituent pas un guide d’action valable unique. Les enseignants ont besoin de preuves et plus spécifiquement de deux types de preuves : 

• Le premier type de preuve est la preuve de l’impact. C’est la preuve qu’une pratique peut mener à des résultats concluants dans un contexte donné. 
• Le second type de preuve est la preuve du mécanisme. Les enseignants ont besoin de principes ou de modèles théoriques qui expliquent pourquoi cette approche fonctionne. 

Armés de la preuve de l’impact et de celle du mécanisme, les enseignants peuvent piloter concrètement et en fonction du contexte une approche. Ils peuvent déterminer en contexte quand elle est bénéficiaire et quand elle ne l’est pas et comment en changer les paramètres pour l’optimiser.

Engager les enseignants dans une pratique délibérée de création de connaissances

Ce que les enseignants font en s’appropriant des résultats de la recherche n’est pas une adoption plus ou moins passive de quelques bonnes idées de quelqu’un d’autre. Ils s’engagent par une pratique délibérée dans un processus actif de création de connaissances. 

• À de rares exceptions, les enseignants n’adopteront pas des principes généraux, même s’ils sont basés sur des recherches approfondies. Des idées séduisantes peuvent être rejetées lorsqu’elles laissent aux enseignants entièrement la tâche de les traduire dans la pratique quotidienne.
• Ce dont les enseignants ont besoin à côté des principes généraux, c’est d’une variété d’exemples fonctionnels et efficaces de mise en œuvre, par des enseignants dans ces contextes auxquels ils peuvent s’identifier.
• Les enseignants ont besoin de la conviction et de la confiance qu’ils peuvent mieux faire. Ils doivent obtenir des exemples concrets de ce que faire mieux signifie dans la pratique et comprendre pourquoi c’est susceptible de fonctionner est précieux.

Mobiliser les communautés d’apprentissage professionnelles comme moteur pour l’évaluation formative

Au-delà de principes généraux, le caractère fondamentalement disciplinaire de la mise en œuvre de l’évaluation formative plaide pour la collaboration entre collègues qui partagent les mêmes cours. 

Les communautés d’apprentissage professionnelles semblent par conséquent une piste utile, mais pas suffisante pour renforcer l’apprentissage professionnel lié à l’évaluation formative. 

Premièrement, l’évaluation formative dépend d’un haut niveau de jugement professionnel de la part des enseignants. Il est donc approprié de construire le développement professionnel autour d’un modèle d’enseignant-expert local dans une matière considérée.

Deuxièmement, lorsque les communautés d’apprentissage professionnelles sont intégrées dans l’école et maintenues dans le temps, cela permet un développement professionnel inscrit dans la durée qui permet au changement de se produire de manière incrémentale. 

Troisièmement, en discutant d’une pratique d’évaluation formative qui tourne autour d’un contenu spécifique ou d’un autre, les enseignants peuvent être confrontés à des lacunes dans leur propre connaissance de la matière. Celles-ci peuvent être corrigées dans leurs conversations et échanges avec leurs collègues. 

Quatrièmement, les communautés d’apprentissage professionnelles sont ancrées dans les réalités quotidiennes des classes, des écoles et des enseignants. Elles constituent donc un moment et un lieu où les enseignants peuvent entendre des histoires authentiques de collègues qui montrent les avantages de l’adoption de ces techniques dans des situations similaires aux leurs :

• Ces histoires fournissent des « preuves d’existence » que ces types de changements sont réalisables avec les types exacts d’élèves qu’un enseignant a dans sa classe. 
• Cela permet de contredire les complaintes courantes, « Eh bien, c’est très bien pour les enseignants de ces écoles, mais cela ne fonctionnera pas ici avec les types d’élèves que nous avons dans cette école ». 
• De plus, sans ce genre de réconfort local, il y a peu de chances que les enseignants prennent le risque de bouleverser le « contrat de classe » qui prévaut (Brousseau, 1997). Bien que limité, l’ancien contrat permet au moins aux enseignants de maintenir une certaine forme d’ordre et correspond aux attentes de la plupart des directeurs et des collègues. 
• En ajustant leur pratique, les enseignants risquent à la fois le désordre et une performance moins qu’accomplie de la part de leurs élèves et d’eux-mêmes. Le fait d’appartenir à une communauté d’enseignants-apprenants engagés ensemble dans un processus de changement apporte le soutien dont les enseignants ont besoin pour prendre de tels risques. 

Cinquièmement, les communautés d’apprentissage professionnelles nous permettent d’aborder une limite fondamentale de l’intervention de l’évaluation formative, à savoir sa généralité et sa spécificité :

• Les cinq stratégies d’évaluation formative du modèle de l’évaluation formative sont assez générales. Elles sont utilisées dans des classes de maternelle, dans des études supérieures, à tous les niveaux intermédiaires et dans toutes les matières.
• Leur mise en œuvre efficace exige une connaissance approfondie de la matière. Les enseignants ont besoin d’une bonne connaissance du contenu pour poser de bonnes questions. Ils doivent pouvoir interpréter les réponses de leurs élèves et fournir un retour d’information approprié qui se concentre sur ce qu’il faut faire pour s’améliorer.
• Les enseignants doivent avoir une bonne vue d’ensemble de la matière afin de savoir clairement quelles sont les grandes idées dans un domaine particulier, de manière à ce qu’elles soient davantage mises en valeur. 

Mis à jour le 02/03/2024

Bibliographie

Wiliam, D ; Thompson, M; (2008) Integrating Assessment with Learning: What Will It Take to Make It Work? In: Dwyer, CA, (ed.) The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning. (pp. 53–82). Routledge: New York, NY, USA. 

Lewis, C. C. (2002) Lesson study: A handbook of teacher-led instructional change. Philadelphia: Research for Better Schools. 

Clements, D. H. (2002). Linking research and curriculum development. In L. D. English (Ed.) Handbook of international research in mathematics education (pp. 599–630). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 

Wiliam, D. (2003). The impact of educational research on mathematics education. In A. Bishop, M. A. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick, & F. K. S. Leung (Eds.), Second international handbook of mathematics education (pp. 469–488). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. 

Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics (N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland, & V. Warfield, Trans.). Dordrecht, Netherlands: Kluwer.