(Photographie : rootlessly)
Les processus de retour d’information dans l’enseignement ne sont généralement pas complètement compris. Ils sont complexes à mettre en œuvre de manière efficace et peuvent ne pas répondre à leur objectif d’influencer de manière significative l’apprentissage des élèves.
Le principe de la littératie de rétroaction sera exploré dans cet article, car il résume bien la complexité des processus en œuvre du côté de l’élève. Synthèse d’un article de Carless & Boud (2018).
Comprendre les enjeux de la rétroaction du point de vue de l’élève
L’élève a un rôle central dans la compréhension et l’utilisation des commentaires qui lui snt fournis pour améliorer son travail ultérieur.
Le retour d’information peut être défini comme un processus par lequel les élèves donnent un sens aux informations provenant de diverses sources et les utilisent pour améliorer leur travail ou leurs stratégies d’apprentissage.
Pour que les processus liés au retour d’information soient améliorés, les élèves ont besoin :
- D’une compréhension de la manière dont le retour d’information peut fonctionner efficacement pour eux.
- D’opportunités de mise en œuvre du retour d’information dans le cadre de leurs cours.
Les informations peuvent provenir de différentes sources, par exemple des pairs, des enseignants, des amis, des membres de la famille ou de systèmes informatiques automatisés destinés à soutenir l’auto-évaluation des progrès de l’élève. L'élève peut lui-même être une source par un processus d'autorégulation.
Cette conception de la rétroaction va au-delà des conceptions habituelles. Traditionnellement, le retour d’information consiste principalement à ce que les enseignants informent les élèves de leurs points forts, de leurs points faibles et de la manière de s’améliorer.
La rétroaction ne peut être une simple information. La rétroaction doit s’inscrire dans un cadre où :
- Un élève développe certaines compétences pour utiliser la rétroaction qui gagnent à faire l'object d'un enseignement explicite des stratégies en lien sous la supervision de l'enseignant.
- L’enseignant apporte un étayage pour soutenir l'utilisation de la rétroaction et l'intègre au sein de son enseignants.
En résumé, l'élève doit disposer d'un mode d'emploi de la rétroaction sous forme de stratégies à mobiliser, et il doit recevoir des opportunités et un cadre de mise en oeuvre. Nous ne pouvons pas simplement espérer que l'élève fasse quelque chose de la rétroaction. Nous devons l'aider à développer de bonnes habitudes au sujet de la rétroaction en l'aidant à les acquérir en tant qu'objets d'un enseignement explicite. Au terme de ce processus, l'élève devient autonome et efficace dans l'utilisation de la rétroaction qui lui est fournie.
Comprendre les enjeux d’une littératie de la rétroaction
Il existe un enjeu à apprendre aux élèves à faire une bonne utilisation de la rétroaction. À ce titre, il est intéressant de développer ce que l’on peut appeler une littératie de la rétroaction.
Le développement d’une littératie en matière de retour d’information à l’échelle d’une école doit viser à ce que les élèves apprennent à l’utiliser pleinement. C’est un élément d’une culture de l’apprentissage en école.
La notion de littératie en matière de retour d’information (Sutton, 2012) est la capacité à lire, interpréter et utiliser un retour d’information écrit. La littératie en matière de retour d’information des élèves est la compréhension, la capacité et les dispositions nécessaires pour donner un sens aux informations et les utiliser pour améliorer les stratégies de travail ou l’apprentissage.
La littératie en matière de retour d’information des élèves implique :
- Une compréhension de ce qu’est le retour d’information et de la manière dont il peut être géré efficacement.
- Des capacités et des dispositions pour en faire un usage productif
- Une appréciation des rôles respectifs des enseignants et des élèves dans ces processus.
Comprendre le rôle de l’enseignant face à la littératie en matière de rétroaction
L’un des principaux obstacles à un retour d’information efficace est le niveau généralement faible et inégal des connaissances des élèves en matière de littératie à son sujet.
Nous ne pouvons pas tabler sur l’existence large et partagée de compétences en matière d’usage de la rétroaction chez les élèves.
L’idée de définir cette littératie en matière la rétroaction ne revient pas à décharger les enseignants de leurs responsabilités, mais à souligner la complexité de l’entreprise.
Les enseignants se retrouvent à devoir :
- Gérer les processus de retour d’information
- Concevoir les processus de manière à ce que le retour d’information puisse être utilisé efficacement.
In fine, tout est dans les mains des élèves. Ils sont les seuls qui doivent agir pour améliorer leur apprentissage. Mais il faut les outiller et les former.
Il est irréaliste et inefficace d’attendre des enseignants qu’ils fournissent de plus en plus de commentaires à un grand nombre d’élèves si ceux-ci n’en font rien. Ce qui compte c’est d’avoir un cadre qui permet que la rétroaction mette les élèves en action et en situation d’apprentissage.
Parallèlement, soutenir le développement de la littératie en matière de rétroaction est utile et profitable pour les élèves. Cependant, il ne devrait pas avoir lieu en hypothéquant le bénéfice qu’ils peuvent retirer de la rétroaction.
Développer et soutenir une littératie de la rétroaction
Développer une littératie en matière de rétroaction impose que les élèves acquièrent des connaissances et des compétences en matière de retour d’information.
La difficulté est que certaines de ces connaissances sur l’importance du retour d’information sont tacites. C’est un type de compréhension qu’il est difficile de communiquer directement.
Le développement de ces connaissances tacites est nécessaire pour que les élèves puissent :
- Apprécier les messages de retour d’information
- Développer leurs capacités à porter des jugements
- Être prêts à apporter des ajustements à leur propre travail pendant sa production.
L’acquisition de connaissances tacites sur les processus de rétroaction se fait par l’observation, l’imitation, la participation et le dialogue. Elle se fait également sur le long terme et pas de la même manière chez tous les élèves. Par conséquent, un enseignement de certains aspects de la littératie de la rétroaction et un étayage pour d’autres s’impose si nous voulons qu’elle soit profitable à un maximum d’élèves.
Quatre caractéristiques de la littératie en matière de retour d’information sont :
- Prendre la mesure du retour d’information
- Porter des jugements pertinents sur le retour d’information
- Gérer l’affect lié au retour d’information
- Agir en fonction du retour d’information
Améliorer les conceptions des élèves sur la rétroaction
Pour un enseignant, la prise en compte attendue et réussie de la rétroaction implique que :
- Les élèves reconnaissent sa valeur et sa fonction dans le processus d’apprentissage en cours.
- Les élèves comprennent le rôle actif et de premier plan qu’ils sont appelés à jouer dans les processus enclenchés par le retour d’information.
Force est de constater que si une minorité d’élèves peut adopter spontanément cette logique, ils ne sont pas la majorité. Régulièrement, ceux qui auraient le plus besoin de considérer la rétroaction ne le font pas. Tout cela pose la question de la formation des élèves à la prise en compte de la rétroaction, à son intégration à l’enseignement et à la pose d’un cadre qui facilite et soutient son utilisation.
Un premier élément à prendre en compte concerne les conceptions et les croyances des élèves vis-à-vis de la rétroaction qui conditionnent la manière dont ils vont interagir avec elle.
Les élèves peuvent avoir diverses conceptions au sujet de la rétroaction. Souvent, elles ne sont pas particulièrement sophistiquées et se concentrent principalement sur la rétroaction en tant que récit narratif au passé décrivant une performance antérieure de l’élève du point de vue de l’enseignant. Dans cette perspective, ils peuvent aborder la rétroaction en simple lecteur curieux ou superficiel de l’analyse de leurs performances passées. Cette démarche n’implique pas qu’ils prennent la responsabilité de développer leur maîtrise des apprentissages. Tout au plus peuvent-ils garder en tête les remarques de leur enseignant et les prendre en compte quand ils prépareront une évaluation suivante. La rétroaction est alors vue comme une source d’informations non essentielles, quoique potentiellement utiles, plus descriptive que fonctionnelle.
Dès lors, le risque est toujours que le retour d’information se traduise par des attitudes passives manifestées par les élèves. Elle peut n’avoir aucun apport, sur la question de savoir ce que l’élève peut dès à présent améliorer pour compenser les déficits éventuellement pointés.
L’élève peut conserver la perception que la rétroaction est un bilan et que ce qu’il doit faire maintenant c’est surtout écouter ce que l’enseignant va lui dire de faire dans la poursuite de la matière. Dans cette perspective, l’apprentissage se vit au présent et relève de la pleine responsabilité de l’enseignant de dire aux élèves ce qu’ils doivent faire maintenant pour obtenir de meilleures notes à l’évaluation suivante. L’apprentissage se vit au présent et n’est pas perçu comme une progression par l’élève dont la rétroaction serait un indicateur des inflexions à prendre.
De même, l’enseignant peut tomber dans le piège d’une rétroaction comme diagnostic spécifique à une performance passée alors qu’elle devrait surtout proposer des pistes concrètes à mettre en œuvre actuellement.
Lorsque la rétroaction s’apparente à un récit décrivant le passé sous forme de constats, elle est insuffisante. Elle n’est pas réellement une rétroaction, mais s’apparente plutôt à des commentaires justificatifs posant un diagnostic et des hypothèses rétrospectives. Les élèves ne sont pas tous équipés pour le décoder ou agir de manière satisfaisante sur celui-ci. Le risque est que des messages clés restent implicites et ignorés par les élèves qui auraient le plus grand besoin de réagir.
Nous ne pouvons pas présupposer que les élèves puissent utiliser efficacement des constats, c’est pourquoi une rétroaction explicite et concrète est importante. L’enseignant doit également considérer quand et comment l’élève va en tenir compte et la mettre en œuvre en l’intégrant à son enseignement.
En travaillant sur ces aspects, nous pouvons changer la conception de nos élèves sur la rétroaction, et les aider à la concevoir comme une marche à suivre, comme un élément d’embrayage pour améliorer leurs apprentissages.
Développer le jugement évaluatif des élèves par la rétroaction
Pour tirer le meilleur parti des processus de retour d’information, les élèves doivent développer leur jugement évaluatif. Le jugement évaluatif est la capacité d’un individu à prendre des décisions sur la qualité de leur travail et de celui des autres (Tai et al. 2017).
Les élèves les moins performants le sont souvent également dans l’auto-évaluation de leurs performances. Ils confondent fréquemment l’effort et la qualité (Boud, Lawson et Thompson 2013). Fournir des efforts tend par conséquent à être une preuve de la qualité des apprentissages. Cependant, l’effort ne suffit pas, encore faut-il mobiliser les bonnes stratégies :
Réussite = Effort x Stratégies
Pour devenir plus précis dans l’évaluation des normes de leur propre performance, les élèves ont besoin d’occasions prolongées d’auto-évaluation afin de pouvoir améliorer leur jugement au fil du temps (Boud, Lawson et Thompson 2013, 2015).
La production d’un travail ou d’une réponse à une question d’évaluation exige des élèves qu’ils planifient, rédigent et potentiellement réécrivent à partir d’un premier brouillon. Durant ce processus, ils sont amenés à faire des ajustements en fonction de leur jugement évaluatif sur la qualité du travail.
Au fur et à mesure que les apprenants examinent leurs progrès sur les tâches, une rétroaction interne est générée par ce processus de suivi (Butler et Winne 1995).
Pour soutenir le développement de cette rétroaction interne, les élèves doivent obtenir des opportunités d’autoévaluation dans une dynamique de progrès de leurs apprentissages.
La rétroaction externe fournie par l’enseignant à ses élèves peut avantageusement être centrée sur la fourniture des pistes d’aide, on parle alors rétroaction directive. Elle gagne également à posséder une dimension épistémique en informant ou stimulant l’élève pour qu’il réfléchisse au « pourquoi » de l’exécution d’une tâche.
Lorsque cette rétroaction externe est à la fois directive (concrète) et épistémique (amenant l’élève à réfléchir à ses démarches), elle apprend l’élève à affiner son propre retour d’information interne. Elle l’aide à progresser dans sa prise de responsabilité face aux apprentissages. Ce type de retour d’information peut avoir plus d’impact sur l’apprentissage des élèves que la rétroaction corrective conventionnelle qui se contente d’indiquer les erreurs et de les corriger (McConlogue 2015).
Les élèves deviennent plus susceptibles de changer ce qu’ils font uniquement et de progresser lorsqu’ils sont amenés à juger eux-mêmes que cela était nécessaire (Boud et Molloy 2013).
Dans le cadre de ce processus, la rétroaction par les pairs est un moyen essentiel d’encourager les élèves à partager leur jugement évaluatif et à apprendre à l’utiliser.
La formulation de jugements implique l’application implicite ou explicite de critères de réussite en lien avec les objectifs d’apprentissage. Les élèves trouvent souvent que les critères d’évaluation sont trop denses et abstraits pour leur permettre de porter un jugement sur la qualité. Ils leur préfèrent les exemples qu’ils perçoivent comme des illustrations plus accessibles de la qualité (Carless 2015).
De fait, il est utile par conséquent que les élèves puissent comparer leur production à des productions modèles faites antérieurement par d’autres élèves et en lien avec des critères de réussite et leurs objectifs d’apprentissage correspondants.
Liens entre affect et rétroaction
Impact de l'affect sur l'interprétation de la rétroaction
Un affect est un état de l'esprit tel qu'une sensation, une émotion, un sentiment, une humeur (déprime, optimisme, anxiété…) que ressent une personne. Tout état de ce type influence ou agit sur la motivation. Ces états sont regroupés dans le domaine de l'affectivité. Un affect se manifeste soit comme un changement d'état parfois fort mais temporaire, soit au contraire comme un état stable mais de longue durée.Dans bien des cas, les processus affectifs contribuent de façon positive à l'adaptation de l'individu à son milieu et font partie intégrante de sa cognition.
Les élèves peuvent présenter souvent des réactions défensives face à la rétroaction. C’est souvent le cas lorsque les commentaires sont critiques ou que leurs notes sont faibles (Robinson, Pope et Holyoak 2013).
Dans ces circonstances, la rétroaction provoque souvent des réactions affectives négatives et est interprétée comme une menace pour l’identité de l'élève.
À partir de là, la manière dont les élèves gèrent leur propre équilibre émotionnel aura un impact sur la nature de leur engagement face à des commentaires critiques qu'ils reçoivent (To 2016).
Les réponses affectives des élèves à la rétroaction reçue sont médiatisées par leurs relations avec l'enseignant et les autres participants, car ils construisent des significations d'ensemble (Esterhazy et Damsa 2017).
L’un des objectifs de la rétroaction est d'inciter les élèves à adopter de nouvelles perspectives. Cependant, il arrive souvent que les élèves ne relèvent pas ce défi (Forsythe et Johnson 2017).
Impact des facteurs liés à l'affect sur la prise en compte de la rétroaction
Une rétroaction critique peut avoir des effets positifs ou négatifs en fonction d’une série de facteurs (Pitt et Norton 2017) :
- L’auto-efficacité de l’élève
- Sa motivation
- Sa capacité à gérer ses émotions de manière constructive.
Le ton avec lequel la rétroaction est partagée est l’un des aspects les plus critiques pour soutenir la réaction des élèves (Lipnevich, Berg et Smith 2016) :
- Lorsque les enseignants signifient par l’écrit et par la parole qu’ils se soucient de leurs apprenants, l’engagement des élèves vis-à-vis du retour d’information s’en trouve renforcé (Sutton 2012).
- Lorsqu’une atmosphère de confiance est établie, les apprenants sont plus susceptibles de développer la confiance et la foi nécessaires pour révéler ce qu’ils ne comprennent pas entièrement (Carless 2013).
Les dispositions des élèves à s’engager dans le traitement de la rétroaction ne sont souvent pas optimales. Les élèves semblent reconnaître que la rétroaction peut faciliter les progrès, mais sous-estiment leur propre responsabilité dans l’actualisation de cette amélioration (Winstone et al. 2017).
Les élèves plus investis et consciencieux sont souvent proactifs dans la recherche de rétroaction :
- Ils s’efforcent de comprendre ce que les enseignants attendent de leur part dans les productions. Ils manifestent des comportements de conscience ou de recherche d’indices pour s'orienter (Miller et Parlett 1974 ; Yang et Carless 2013).
Le bilan de la recherche montre d’importantes disparités entre élèves ou étudiants dans l’effet de l’affect, souvent négatives alors qu’elles devraient être cruciales.
L'engagement des élèves en fonction de la rétroaction
La littératie du retour d’information représente un ensemble cohérent de compétences liées à la prise en compte par les élèves de la rétroaction dans un contexte scolaire.
Un élément fondamental qui lui est lié est que les apprenants agissent en fonction des commentaires qu’ils ont reçus (Sutton 2012). Dans cette perspective, ils doivent s’engager activement à donner un sens aux informations disponibles sur leur situation d’apprentissage actuelle et à les utiliser pour leur travail ultérieur, fermant ainsi une boucle de rétroaction (Boud et Molloy 2013).
Cet impératif pour les élèves d’agir est un aspect essentiel des processus de retour d’information qui est parfois sous-estimé. Si cette boucle de rétroaction ne se met pas en route, elle ne peut remplir son objectif d’amélioration.
Pour y parvenir, les élèves ont besoin (Shute 2008) :
- D’un cadre motivation extrinsèque, mis en place par l’enseignant
- D’opportunités d’utilisation, en classe et dans le cadre de leur travail autonome
- De moyens pour agir sur le retour d’information sous forme de stratégies d’apprentissage.
Les commentaires de fin de période ou sur les évaluations sommatives se concentrent souvent sur le développement futur au-delà du contexte immédiat. Cela implique une dimension temporelle liée à des aspects des résultats du cours qui s’acquièrent lentement, et exige une action soutenue de la part de l’élève sur une période prolongée (Price, Handley et Millar, 2011). L’évaluation formative permet d’agir sur le contexte immédiat en temps réel.
Pour exploiter les informations du retour d’information, les élèves doivent :
- Posséder un répertoire de stratégies leur permettant d’agir de manière productive.
- Être capables de les mettre en œuvre.
- Avoir la volonté ou l’opportunité de la mettre en œuvre.
Il est nécessaire de permettre aux élèves de devenir des agents de leur propre changement et de développer des identités d’apprenants proactifs. À défaut, ils peuvent être incapables de faire un usage productif des commentaires sur leur travail (Boud et Molloy, 2013). Pour y arriver, nous devons les aider à développer de bonnes habitudes dans une culture d’apprentissage promouvant des attentes élevées.
Sans les compétences nécessaires pour interpréter les commentaires reçus, peu d’élèves parviennent à agir en fonction du retour d’information (Robinson, Pope et Holyoak 2013).
Mis à jour le 05/02/2024
Bibliographie
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