Dans le cadre de l’enseignement, les processus d’évaluation et de retour d’information (rétroaction) sont souvent considérés comme des activités associées. Par conséquent, les élèves reçoivent un retour d’information essentiellement en retour à des évaluations sommatives ou formatives et à l’occasion de bilans clôturant une période ou un module.
(Photographie : Andulka)
Dans leur article, Naomi E. Winstone & David Boud (2020) présentent un examen critique des problèmes créés par l’association de l’évaluation et du retour d’information dans l’enseignement supérieur. Dans la synthèse proposée ici, l’accent est amené au niveau du secondaire.
Les enjeux de la rétroaction
Rétroaction et évaluation sont souvent des processus reliés dans les politiques des établissements scolaires et dans les pratiques des enseignants. Cette situation n’est pas anodine. Elle est la source d’une confusion conceptuelle et pratique de leurs objectifs réciproques.
L’enjeu est que les objectifs légitimes du retour d’information ne soient pas compromis par une confusion inappropriée avec ceux de l’évaluation sommative.
Dans le cas du retour d’information, il importe que les élèves soient des acteurs actifs dans le processus de sa prise en compte. Ils doivent travaillant au départ du retour d’information en appliquant les informations reçues à de nouvelles tâches d’apprentissage.
Nous ne devons pas considérer la rétroaction comme un simple mécanisme de transmission d’informations par les enseignants aux élèves. Le rôle du retour d’information est primordial dans les périodes consacrées à l’apprentissage.
Les fonctions divergentes de la notation et de la rétroaction
Les dimensions de la notation et de la rétroaction vont souvent de pair dans les modes de fonctionnement scolaire traditionnels. Il y a une tendance commune à estimer que chaque fois qu’une évaluation de l’apprentissage a lieu, des informations en retour devraient être délivrées aux élèves tandis qu'une note est établie.
Cette association amène le retour d’information à être intrinsèquement lié à la notation dans l’esprit des enseignants, des élèves et de leurs parents.
Si la notation et le retour d’information jouent tous deux un rôle important et légitime, ils n’ont pas la même fonction. Cette association pose problème et provoque un brouillage conceptuel et pratique de leurs objectifs uniques.
Les notes indiquent souvent à l’élève que le travail est terminé, elles laissent entrevoir quels sont ses atouts et ses faiblesses. La rétroaction signifie au contraire qu’un nouveau travail commence. Par conséquent, nous ne devons pas confondre notation et retour d’information.
Il est important de veiller à ce que les objectifs légitimes du retour d’information dans la dimensions formative et de l’évaluation dans la dimension sommative ne soient pas compromis par une confusion inappropriée des deux.
L’évaluation sommative est principalement considérée comme une fonction d’évaluation et de certification. Pourtant, le processus d’exécution d’une tâche peut être une opportunité d’apprentissage précieuse en soi. C’est cette signification que nous retrouvons dans le modèles de l’évaluation formative (promu par Dylan Wiliam), de la note constructive (promu par Raphaël Pasquini) ou de l'action formative (promu par René Kneyber). Ces modèles ne comportent pas de notation chiffrée purement quantitative, mais vise une information qualitative à laquelle s'associe le retour d’information.
La fonction sommative de l’évaluation se concentre généralement sur la performance de l’élève par rapport à des normes ou à des critères appropriés, afin de générer des notes qui sont souhaitées comme fiables, valides et défendables.
La fonction principale de la rétroaction est d’influencer le travail futur des élèves et leurs stratégies d’apprentissage.
Lorsqu’un enseignant conjugue fonction sommative et rétroaction, il se retrouve à poursuivre deux objectifs très différents :
- L’attribution et la justification de la note (en tenant compte des résultats passés)
- La fourniture d’informations en retour (pour influencer les résultats futurs).
Ces deux fonctions sont importantes. Cependant, les combiner peut être délicat. La prédominance de la fonction sommative peut inhiber les objectifs différents du retour d’information.
Alors qu’une même tâche peut donner lieu à la fois à une note et à un retour d’information, nous devons prêter attention au risque d’interférence entre les deux objectifs.
Le retour d’information est plus qu’une réflexion après coup, il est significatif en soi. Il n’est pas seulement un événement qui se produit en même temps que l’établissement de la note.
Clarifier le recouvrement flou entre évaluation formative et sommative
La fonction sommative de l’évaluation aboutit généralement à des jugements posé à un moment donné sur un apprentissage qui a eu lieu et a été l'objet d'un enseignement durant une période définie.
La fonction formative de l’évaluation est réservée aux situation où le processus d'évaluation informe en retour l’apprentissage en cours. Cette information éclaire l'enseignant sur l'impact de son enseignement et l'élève sur l'efficacité de ses démarches d'apprentissage.
Bien que le processus d’évaluation formative implique également un processus informel de jugement, le but des observations formatives n’est pas de noter ou de certifier l’apprenant. Il s’agit d’aider l’apprenant et l’enseignant à se concentrer sur l’apprentissage particulier nécessaire pour progresser vers la maîtrise et vers une réussite lors de l'évaluation sommative..
Les fonctions superposées et parfois contestées de l’évaluation formative et sommative sont une mêlée conceptuelle. Selon Black (1998), les deux fonctions sont les deux extrémités du même spectre.
Cette intégration parait d'autant plus inévitables lorsque nous considérons le processus cognitif de l'apprentissage. En effet, si une seule mesure "sommative" peut mesurer une performance, un apprentissage est lui dépendant de la réussite à plusieurs évaluation distribuées dans le temps.
En même temps, il est difficile qu’une même tâche d’évaluation serve à la fois pleinement un objectif formatif et sommatif :
- Mesurer un apprentissage n'est pas la même démarche que le fait de diagnostic la nature de certaines difficultés, dès lors, la conception formative et sommative peuvent diverger.
- De plus une note chiffrée quantitative, dans sa fonction sommative pourrait masquer l’attention des élèves sur l’objectif formatif du retour d’information.
Lors d’une évaluation sommative intermédiaire, nous mesurons une performance à un moment donné, mais pas un apprentissage durable. C’est pourquoi il peut être intéressant de supprimer l’évaluation sommative intermédiaire dans sa dimension quantitative au profit d’une évaluation à dominante formative qui délivre une rétroaction informative. De plus une évaluation formative peut valider qualitativement à un moment donné une performance face à certains objectifs d'apprentissage et cette information peut elle-même avoir une valeur d'un point de vue sommatif.
La danger est que l’évaluation formative est remplacée par une évaluation sommative à laquelle on ajoute des informations de retour. Cela indique la primauté de l’évaluation, le retour d’information servant d’adjuvant à l’objectif dominant de la notation sommative. Le fait de conserver les notes chiffrées dans cette perspective n'a pas de sens car elle ne tient pas compte de la marge de progrès dont l'élève dispose encore. De plus, si la rétroaction sert uniquement à justifier la note, nous pouvons soutenir que la fonction formative est limitée, même pour l’élément de rétroaction.
C’est tout l’enjeu du modèle la note constructive qui entend combiner les fonctions sommative et formative grâce à une grille critériée qui devient le support de la rétroaction. Elle permet de valider des apprentissages à un moment donné tout en fournissant une rétroaction à autre valeur informative. Elle laisse aux élèves la possibilité de réagir et à l'enseignant l'opportunité d'adapter son enseignement.
Définition du retour d’information
Le retour d’information représente les processus par lesquels l’apprenant doit donner un sens aux informations pertinentes pour la performance afin de promouvoir son apprentissage.
La rétroaction n’a pas pour but de justifier la note, mais de fournir des informations prospectives qui aident les élèves à développer davantage leur travail.
Les pratiques de rétroaction telles qu’elles sont couramment mises en œuvre créent des problèmes en matière :
- De satisfaction des élèves et de leurs parents.
- D’engagement des élèves dans leur interprétation.
- De charge de travail des enseignants.
Pour les enseignants et les élèves, les processus de rétroaction ne sont souvent ni productifs ni satisfaisants.
Pour sortir de cette impasse, nous devons recadrer le retour d’information sur le plan conceptuel et pratique. Il passe d’un processus dirigé par les enseignants à un processus axé sur l’apprentissage dans lequel les élèves sont des acteurs qui travaillent avec les informations obtenues et les appliquent à des tâches d’apprentissage futures.
Toutefois, l’association de la fonction sommative et du retour d’information peut entraver cette évolution vers des processus de retour d’information axés sur l’apprentissage. Une approche centrée sur l’apprentissage exige que les processus de retour d’information soient mis en avant, servent et soient effectivement utilisés.
Les défis créés par l’association de l’évaluation sommative et de la rétroaction
Lorsqu’ils en reçoivent des notes accompagnées d’un retour d’informations, les élèves se concentrent sur les premières et négligent le second. Cela se traduit par une perte d’informations potentiellement précieuses pour l’apprentissage des élèves et d’une perte de temps pour les enseignants.
Les enseignants ont souvent l’impression que les élèves ignorent les commentaires une fois qu’ils ont vu la note.
Ce constat pourrait être en partie un artefact de la localisation commune des notes et des informations sur le retour d’information.
L’attention limitée portée aux informations de retour d’information lorsqu’elles accompagnent une note peut être un sous-produit attentionnel, affectif et motivationnel de l’enchevêtrement de l’évaluation et du retour d’information.
Non seulement les notes et les informations de retour servent des objectifs différents, mais les élèves ont des motivations différentes pour s’engager dans chacune d’elles.
Dans une étude fondamentale menée avec des enfants participants, Butler (1988) a démontré que les commentaires de rétroaction sont plus susceptibles d’être oubliés s’ils sont présentés avec les notes plutôt que séparément. Butler soutient que les notes attirent l’attention parce qu’elles fournissent des informations normatives qui impliquent l’ego, avec un effet motivant sur le maintien de la valeur personnelle.
Au contraire, les commentaires favorisent la motivation liée à la tâche, en encourageant la maîtrise.
Par exemple, les étudiants ayant participé à une étude menée par Gomez et Osborne (2007) ont indiqué que lorsqu’ils recevaient une note faible, ils se sentaient trop mal à l’aise émotionnellement pour lire la rétroaction. En revanche, les étudiants qui avaient reçu une note élevée, entraînant une satisfaction, ont perçu la rétroaction comme inutile.
De plus, lorsque les notes sont considérées comme l’élément principal, les commentaires peuvent être considérés comme un accompagnement ou un soutien narratif, plutôt que de transmettre des informations importantes sur le développement ultérieur. Il est évident que lorsqu’elles sont présentées en même temps que les notes, les informations de rétroaction passent au second plan et risquent d’être occultées par la soif de performance normative des élèves.
De plus, les enseignants concentrent leurs commentaires sur la justification de la note plutôt que sur la fourniture d’informations sur le développement ultérieur de l’apprentissage des élèves.
L’enseignant peut rédiger la rétroaction comme un exercice de justification de la cote pour éviter les plaintes des élèves. À ce moment-là, il ne se concentre pas sur l’apprentissage des élèves.
Les enseignants peuvent avoir du mal à trouver un équilibre entre la justification de la note et le soutien au développement dans la formulation de leurs commentaires. Ce défi découle des objectifs doubles et contradictoires de l’évaluation et du retour d’information.
Lorsque les commentaires prennent la forme d’une justification de la note, il est possible de limiter l’apprentissage des élèves pour plusieurs raisons :
- La justification de la note a un caractère rétrospectif. Elle porte sur ce que l’élève a fait, au lieu de servir à faciliter l’amélioration, c’est-à-dire ce que l’élève pourrait faire pour produire un meilleur travail à l’avenir.
- Si l’accent mis sur la justification de la note peut être considéré comme un moyen d’améliorer la transparence, il réduit souvent, par inadvertance, la transparence de l’information en retour elle-même. La justification des notes est susceptible d’accroître l’opacité des informations de retour.
Le retour d’information peut arriver trop tard pour être utile
Le retour d’information doit permettre aux élèves de réfléchir sur leur travail et de s’en servir pour l’évaluation suivante.
Le risque est que les informations de retour d’information n’arrivent pas à temps pour être utiles au travail ultérieur des étudiants.
Il existe souvent des contraintes contextuelles de calendrier pour les tâches d’évaluation. Si le retour d’information accompagne la notation, ces contraintes s’appliquent également au calendrier des processus de retour d’information.
Il est prouvé que lorsque les élèves doivent attendre longtemps pour obtenir un retour d’information sur leur travail, leur engagement envers cette information est limité.
Cela peut signifier qu’au moment où les élèves ont l’occasion de s’engager dans un retour d’information, il est trop tard pour que cette information informe leur apprentissage en cours. Ils ont déjà effectué une série de tâches depuis ou ils sont incapables de l’appliquer au travail en cours.
Le retour d’information sur les tâches qui ont lieu vers la fin d’un module est perçu comme non pertinent, car les élèves n’ont plus l’occasion d’appliquer les conseils
Le retour d’information relatif aux tâches d’évaluation effectuées au début d’un module est plus susceptible d’être consulté que ceux relatifs aux tâches d’évaluation effectuées plus en fin de module. Ainsi, l’emplacement temporel des événements de rétroaction peut souvent positionner involontairement les élèves comme des destinataires passifs de l’information, avec un pouvoir d’action limité.
Dans de nombreux cas, les commentaires peuvent être plus utiles avant la remise du travail noté. Cependant, lorsque la rétroaction est mêlée à la notation, cette option n’est souvent pas envisagée.
La place du retour d’information est souvent négligée dans la conception du cours
Il est profitable de concevoir spécifiquement des tâches d’évaluation de suivi pour permettre aux élèves de mettre en œuvre les commentaires de rétroaction qu’ils ont reçus dans les tâches précédentes.
Il est utile de concevoir des processus de rétroaction de sorte que la mise en œuvre des commentaires soit intégrée dans le processus.
Cela implique de réfléchir à la meilleure place du retour d’information dans les processus d’apprentissage et à la forme que peut prendre ce retour d’information.
Les enseignants doivent créer des opportunités pour que les élèves puissent dialoguer avec eux et avec leurs pairs, et accéder aux ressources qui soutiendront leur compréhension.
Le fait de se concentrer uniquement, en matière de conception, sur la nature d’une tâche d’évaluation et sur le calendrier de sa notation est pauvre. Cela ne permet pas de réfléchir à l’endroit où les opportunités de rétroaction seront intégrées au processus.
Une piste possible est la libération adaptée des notes. Le fait de ne pas attribuer de notes jusqu’à ce que les élèves se soient engagés avec le retour d’informations est une solution potentielle.
Les élèves peuvent exprimer leur anxiété à l’idée de recevoir des commentaires en l’absence d’une indication quantitative de leur performance dans la tâche. Certaines données suggèrent que les élèves sont plus susceptibles de s’engager dans les informations de rétroaction sur le développement si elles sont reçues avant une note. La stratégie consiste à dédramatiser la note en mettant en valeur les caractéristiques formatives de la tâche.
Intégrer l’auto-évaluation des élèves dans le cadre d’un processus de rétroaction
L’attention des élèves sur les informations de retour plutôt que sur les notes pourrait être encouragée. Les élèves pourraient être positionnés comme initiateurs d’un dialogue de retour d’information, dans lequel ils ont déclaré un intérêt, plutôt que comme destinataires d’informations non sollicitées.
L’importance pour les élèves de susciter des commentaires sur leur travail plutôt que d’en attendre passivement la réception a été identifiée comme une caractéristique clé de la culture du retour d’information (Molloy, Boud, & Henderson, 2020).
La façon la plus simple d’y parvenir est d’utiliser une auto-évaluation où les élèves indiquent comment ils ont utilisé le retour d’information de tâches antérieures pour informer leurs productions ultérieures. Ils peuvent demander des commentaires sur des aspects particuliers de leur travail.
Cela nécessite un certain guidage, car les élèves inexpérimentés peuvent être tentés d’écrire qu’ils ont tenu compte de tout, plutôt que de prendre le temps de réfléchir à ce dont ils pensent avoir besoin.
Une solution potentielle consiste à demander aux élèves de faire une auto-évaluation de leur propre travail qu’ils soumettent avant la correction par l’enseignant. Ils sont ainsi préparés à chercher à confirmer ou infirmer leur propre jugement et à recevoir des informations sur la manière de le calibrer.
Une autre piste à explorer est de se servir du retour d’information des pairs dans des tâches de retour sur des productions individuelles.
Toute tâche d’évaluation intermédiaire doit être considérée, non comme une activité discrète entreprise à un moment précis, mais comme faisant partie d’un processus d’apprentissage continu nécessaire. Ce processus implique que les élèves agissent en prévision de la tâche, pendant la tâche et après avoir reçu des informations sur leur performance dans la tâche.
Cela peut être rendu explicite par des activités qui demandent aux élèves comment ils vont intégrer les informations de retour d’information des tâches précédentes dans les tâches actuelles ou à venir. De plus, ces activités leur demandent de rendre compte de ce qu’ils retiennent du retour d’information sur la tâche actuelle dans ce qu’ils feront ensuite (Henderson et coll., 2019).
Un séquençage peut maximiser les chances pour les élèves de voir que les informations de retour ont une utilité immédiate. Ils pourraient mettre en pratique une réponse en temps voulu, c’est-à-dire avant la soumission de l’étape suivante de la tâche.
Réfléchir à une intégration pertinente de la rétroaction dans le processus d’apprentissage
Réaffecter le temps consacré à la formulation de commentaires détaillés à une autre partie du cycle d’apprentissage
Il est fréquent qu’une grande part des temps consacrés par les enseignants aux activités de retour d’information soit utilisée aux moments de l’année où les élèves y sont le moins réceptifs. Après des évaluations sommatives, ils ont le moins d’occasions d’y donner suite.
C’est-à-dire à la fin de la période ou de l’année scolaire. Il est tout à fait normal que la justification des notes ait lieu à ce moment-là, car c’est à ces occasions que l’évaluation pour l’assurance de l’apprentissage est nécessaire.
Cependant, ces moments ne sont pas propices à la transmission d’informations de retour d’information orientées vers l’avenir. La condition serait que les unités de cours soient extrêmement bien alignées sur le plan programmatique pour permettre aux élèves d’utiliser le retour d’information de manière pertinente.
Favoriser un traitement continu du retour d’information
Il est possible de mettre davantage l’accent sur la fonction de développement du retour d’information grâce à des systèmes qui favorisent la collecte et la synthèse du retour d’information, comme un portfolio de retour d’information.
Pour les élèves, cela leur permet de suivre leur développement par rapport aux informations de retour d’information antérieures, et d’identifier ce qu’ils doivent aborder dans leur travail futur.
Pour les enseignants, cela leur permet de s’appuyer sur les commentaires qui n’ont pas été suivis d’effet et de ne pas simplement les répéter.
Si l’on s’attend à ce que les élèves travaillent avec les informations de retour qu’ils reçoivent et les traitent, la gestion du cours doit être configurée pour le permettre.
Par exemple, les élèves peuvent disposer d’un cahier de travail où ils notent toutes leurs démarches ou les tâches réalisées en rapport avec un retour d’information. Cela peut se faire également par la conservation du retour d’information dans une sorte de portfolio. La conservation continue du retour d’information est également importante pour positionner l’objectif du retour d’information au-delà de la simple amélioration des performances numériques. Le suivi de l’impact du retour d’information pourrait permettre aux élèves de reconnaître l’influence de ces processus sur des résultats clés tels que la confiance, les compétences, l’image de soi et la réussite. La présence d’un portfolio ou d’un cahier pour la prise en compte de la rétroaction pour l’élève peut également faciliter le suivi de l’enseignant.
Considérer conjointement rétroaction et évaluation au cœur de l’enseignement
La dissociation entre évaluation sommative et rétroaction exige que le retour d’information soit conçu dans les cours. S’il se concentre uniquement sur la conception de l’évaluation, sa fonction de retour d’information peut être compromise dès le départ.
La dissociation des fonctions d’évaluation et de retour d’information nécessite également de reconnaître que les progrès sont limités si l’on se concentre sur les unités de cours individuelles. Il faut adopter une vision programmatique de l’évaluation et du retour d’expérience.
Pour que les fonctions uniques de l’évaluation sommative et du retour d’information soient préservées, les enseignants et les élèves doivent engager un dialogue sur l’importance de ces fonctions. Ils doivent convenir de la manière dont le retour d’information soutiendra l’apprentissage dans une unité ou une matière.
Les tentatives de dissocier l’évaluation et le retour d’information auront probablement un impact limité si les élèves ne sont pas amenés à s’engager dans celui-ci par l’enseignant. De même, ils doivent savoir pourquoi leurs enseignants ont intégré le retour d’information dans leurs activités d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation. Les enseignants doivent penser conjointement la rétroaction et l’évaluation au cœur de la planification de leur enseignement.
Mis à jour le 04/02/2024
Bibliographie
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