Améliorer la métacognition et l’autorégulation des élèves

Synthèse d’un article de Yue (2020) sur comment soutenir les élèves dans l’exercice complexe de la métacognition et de l’autorégulation.

(Photographie : orofeaiel)

L’exercice difficile de la métacognition par des élèves

Au terme de leur parcours dans le secondaire, les élèves seront à la fois expérimentés et inexpérimentés en matière d’apprentissage. 

Ils ont développé une capacité de travail. Ils ont acquis diverses stratégies. Cependant, ils commettent également des erreurs fréquentes lorsqu’il s’agit d’évaluer avec précision leur propre apprentissage ou de prendre de bonnes décisions sur la manière d’étudier et sur les stratégies cognitives à privilégier.

Nous voulons qu’en fin de compte les élèves développent des capacités d’apprentissage autonome. Il existe des mesures que les enseignants peuvent prendre pour améliorer les compétences des élèves en matière de suivi de leur propre apprentissage et de sélection de stratégies d’apprentissage efficaces. 

Une manière de procéder est de se centrer sur les processus métacognitifs avec un accent sur les erreurs métacognitives courantes et les stratégies pour améliorer l’autorégulation des apprenants.

Bien qu’en fin de compte seul l’apprenant individuel peut s’engager dans la métacognition ou l’autorégulation, la métacognition et l’autorégulation peuvent être améliorées par l’intervention de l’enseignant (Callender et coll., 2016).

Par conséquent, les enseignants peuvent jouer un rôle clé en présentant et en encourageant les stratégies métacognitives appropriées. 

Il est fréquent en tant qu’enseignant de croiser des élèves qui après une évaluation sont déconfits. Ils se sont retrouvés incapables de répondre à des questions sur des contenus qu’ils pensaient avoir raisonnablement révisés précédemment. Ces élèves se retrouvent avec des notes plus basses que celles qu’ils avaient prévues, plus faibles que logiquement attendu. 

Une telle plainte indique deux choses sur l’élève :

• À un moment donné de son apprentissage autonome, il a ressenti un degré de confiance injustifié.
• Il n’a peut-être pas utilisé de stratégies d’apprentissage efficaces. 

Le fait est que ce profil d’élève ne sait pas comment repérer ses erreurs et ses manques, ou de quelle façon les corriger.

La conscience métacognitive de l’élève

L’un des objectifs de nombreux enseignants est de faire en sorte que leurs élèves deviennent de meilleurs apprenants. 

Pour atteindre cet objectif, une compétence clé que les élèves doivent développer est la capacité à reconnaître quand ils ont besoin d’apprendre davantage et ce qu’ils doivent faire pour terminer une tâche ou la maîtriser complètement et durablement. 

Les élèves (comme la plupart des gens en général) sont généralement de mauvais évaluateurs de leur propre apprentissage. Heureusement, la conscience de soi de l’apprenant peut être améliorée.

 

L’amélioration de la conscience de soi de l’apprenant entre dans la catégorie de la métacognition. La métacognition fait généralement référence à la conscience qu’ont les apprenants de leur propre niveau de compréhension. 

L’autorégulation désigne la capacité des apprenants à planifier et à prendre les mesures nécessaires pour rapprocher leur niveau de compréhension actuel du niveau de compréhension souhaité.

La plupart des élèves pratiquent déjà un certain niveau de surveillance métacognitive, c’est-à-dire qu’ils ont une idée de leur degré de compréhension de la matière. Le problème apparait lorsque ce sentiment est incorrect, souvent parce que les élèves utilisent les mauvais indices pour porter ce jugement ou ne savent pas comment interpréter correctement les indices dans leur environnement. 

Deux processus métacognitifs pertinents pour l’apprentissage autorégulé sont la surveillance et le contrôle :

• La surveillance est le processus par lequel l’apprenant se forge des croyances sur son niveau de compréhension
• Le contrôle est le processus par lequel l’apprenant décide d’une action en réponse à ce niveau de compréhension. Par exemple, il peut décider de relire, de s’engager dans une pratique de récupération, ou mettre fin à sa session d’étude. 

Les deux processus sont nécessairement liés, et tous deux sont sujets à l’erreur. 

Illusion n° 1 : si c’est facile à traiter, alors c’est facile à apprendre 

Une erreur de surveillance et de contrôle métacognitif classique est que l’apprentissage doit être facile. Par conséquent, lorsqu’une information nous semble familière et facile à traiter, nous pouvons penser l’avoir apprise. 

Nous sommes tous facilement influencés par la facilité ou la fluidité du traitement d’une nouvelle information. 

La facilité de traitement peut faire référence à :

• Des caractéristiques perceptives, telles que la clarté du texte en matière de forme et de fond
• Des caractéristiques expérientielles, telles que la familiarité de l’information

En ce qui concerne l’apprentissage, les gens ont tendance à croire que si un élément est facile à traiter maintenant, il sera facile de se le rappeler dans le futur.

Cette illusion est l’une des raisons pour lesquelles certaines habitudes d’étude moins efficaces sont si persistantes. Par exemple, même si de nombreuses études ont démontré que la relecture massive (c’est-à-dire le fait de relire plusieurs fois un texte d’affilée) n’est pas efficace pour l’apprentissage à long terme.

La relecture est une technique d’étude courante chez les élèves. L’une des raisons peut être qu’en lisant un texte pour la deuxième fois immédiatement après l’avoir lu pour la première fois, le contenu et l’organisation vont sembler bien plus familiers. En conséquence, les lecteurs peuvent se sentir trop confiants dans leur connaissance de ce texte. Par conséquent, ils seront moins susceptibles d’engager des processus cognitifs qui pourraient réellement favoriser l’apprentissage à long terme.

Toutefois, Hartwig et Dunlosky (2012) ont trouvé une relation positive significative entre la mise en œuvre de la relecture et la moyenne générale. Il est probable que d’autres techniques efficaces combinées à la relecture (par exemple, l’espacement, les tests) peuvent améliorer l’efficacité de la relecture. Quoi qu’il en soit, une dépendance exclusive à la relecture — en particulier la relecture massive — peut conduire à un excès de confiance et ne constitue pas une approche efficace de l’apprentissage à long terme. 

Illusion n° 2 : si je me teste, je ne dois le faire que pour évaluer ce que j’ai appris 

Un certain nombre d’élèves tentent de se tester à un moment donné pendant l’étude. 

La plupart des élèves qui utilisent cette technique le font parce qu’ils pensent que c’est un moyen de découvrir ce qu’ils doivent encore apprendre 

À l’appui de cette croyance, une étude a indiqué que les étudiants utilisent plus fréquemment les tests tardivement dans le processus d’apprentissage. Le but est vraisemblablement pour eux de vérifier qu’ils ont appris la matière ou d’identifier des domaines spécifiques à approfondir (Kuhbandner & Emmerdinger, 2019). 

Il s’agit de raisons valables pour se tester (ou pour pratiquer la récupération, comme on l’appelle souvent dans un sens plus large). Cependant, elles indiquent que les étudiants considèrent les tests principalement comme un outil de diagnostic et non comme un moyen d’apprentissage. Cependant, de nombreuses recherches soutiennent la valeur des tests en tant qu’événements d’apprentissage en soi (Roediger & Karpicke, 2006). Cela signifie que les étudiants pourraient utiliser cette technique plus fréquemment ou plus tôt dans le processus d’apprentissage afin de profiter pleinement de ses avantages. 

La description typique de l’effet test fait référence à ses avantages directs, c’est-à-dire que le fait de répondre à une question entraîne un apprentissage plus efficace que la relecture de cette information. 

Si les élèves ne parviennent souvent pas à apprécier ces avantages directs des tests, ils sont encore moins susceptibles de prévoir les avantages indirects des tests. En effet, le fait de répondre avec succès à une question facilite l’apprentissage ultérieur de cette information. 

De plus, les recherches sur les avantages indirects des tests et de l’apprentissage par l’erreur indiquent que le fait de tenter de répondre à une question, même de manière incorrecte, améliore l’apprentissage ultérieur de cette information. La condition est que la réponse correcte soit fournie peu après la tentative. L’effort cognitif nécessaire pour tenter de répondre à une question est important, de même que celui pour tenter de comprendre et apprendre de ses erreurs ensuite. 

Illusion n° 3 : si je le sais maintenant, je le saurai plus tard 

Si les élèves utilisent les tests principalement comme un outil de diagnostic, il est compréhensible qu’ils cherchent à obtenir des réponses correctes. Cependant, cet accent peut conduire à confondre performance et apprentissage. 

Les apprenants peuvent penser que s’ils produisent une réponse facilement maintenant (démontrer un apprentissage à court terme), alors ils seront capables de la produire dans le futur (c’est-à-dire démontrer un apprentissage à long terme).

Cette croyance est connue sous le nom de biais de stabilité. La plupart des apprenants sont intellectuellement conscients qu’ils peuvent oublier des choses, mais ils n’ont généralement pas une idée précise de la quantité ou de la rapidité avec laquelle ils vont oublier de nouvelles informations. Ce manque de conscience conduit souvent à de mauvaises décisions d’étude. 

Une méthode courante d’autodiagnostic consiste à utiliser des flashcards. Sur celles-ci, un mot ou une question est écrit sur un côté de la carte. Une définition ou une réponse est inscrite sur l’autre côté (ou apparaitre après avoir cliqué sur un bouton, si l’élève utilise des flashcards électroniques). 

Les élèves sont souvent capables de décider du moment où ils doivent abandonner leur pratique de récupération des flashcards. Ils décident du moment où ils ont suffisamment bien appris un élément pour cesser de se tester sur celui-ci, ou du moins pour attendre plus longtemps avant de se tester à nouveau. 

Kornell et Bjork (2008) ont étudié les croyances et les pratiques des élèves concernant les flashcards. Ils ont constaté que les apprenants abandonnaient souvent les éléments appris plus tôt que ce qui était optimal pour une rétention à long terme. En d’autres termes, ils jugent leur apprentissage à long terme en fonction de leur performance actuelle. 

Il semble tout à fait logique que les apprenants décident pendant l’étude s’ils doivent ou non continuer à étudier pour un examen qui n’aura pas lieu avant un certain temps.

Malheureusement, la facilité de traitement combinée à un biais de stabilité peut dominer ces décisions, conduisant les élèves à être trop confiants. Cette imprécision est plus prononcée chez les élèves les plus faibles et est parfois appelée l’effet non qualifié et non conscient.

Améliorer la conscience métacognitive et l’autorégulation des apprenants 

Nous voulons améliorer la conscience de l’apprenant en encourageant un suivi précis. 

Au fur et à mesure que les élèves s’apprêtent à jouer un rôle plus actif dans leur propre processus d’apprentissage, des illusions telles que celles énumérées ci-dessus peuvent faire obstacle à un apprentissage réussi. 

Enseigner aux élèves comment surveiller et contrôler leur apprentissage est une étape importante dans leur capacité à devenir des apprenants autorégulés, car cela peut les aider à développer des compétences de surveillance précises et à adopter des objectifs appropriés.

Les élèves ont rarement reçu un enseignement fondé sur des données probantes sur la façon d’apprendre, et encore plus rarement cherché à obtenir eux-mêmes de telles informations. En outre, la plupart des élèves supposent qu’ils sont assez précis dans le suivi de leur propre apprentissage (Fritzsche, Händel, & Kröner, 2018). Ils voudront des astuces pour apprendre, plutôt que des stratégies pour suivre et contrôler plus systématiquement leurs activités d’étude. 

Les enseignants peuvent aider les étudiants à devenir de meilleurs apprenants autorégulés en rendant explicites certaines des illusions énumérées ci-dessus et les stratégies décrites ci-dessous. 

L'importance de retarder les jugements sur l’apprentissage

Les apprenants doivent développer des compétences de suivi métacognitif plus précises, idéalement, avant une évaluation importante. Cet objectif peut être particulièrement pertinent pour les élèves moins performants, car ils ont tendance à être moins conscients sur le plan métacognitif que les élèves très performants (Fritzsche, Händel, & Kröner, 2018). 

Comme les élèves font souvent l’amalgame entre la facilité de traitement et la qualité de l’apprentissage, il peut être utile de porter un jugement différé sur la façon dont ils ont appris l’information. 

Plutôt que de juger de la qualité de leur compréhension d’un chapitre de manuel immédiatement après l’avoir lu, ils peuvent faire autre chose pendant un certain temps, puis considérer la qualité de leur compréhension du chapitre original. Les jugements différés de l’apprentissage ont tendance à être plus précis que les jugements immédiats, et peuvent être plus susceptibles de promouvoir une étude future appropriée. 

Utiliser l’autodiagnostic de manière appropriée 

Selon certaines enquêtes, environ la moitié des étudiants ou plus de la moitié s’adonnent déjà à une certaine forme d’autotest. Elle a lieu généralement vers la fin d’une session d’étude dans le but d’évaluer leurs connaissances (Kuhbandner & Emmerdinger, 2019). 

Étant donné l’efficacité de la pratique de récupération comme stratégie d’apprentissage, cette pratique pourrait être optimisée. Les élèves peuvent se tester plus tôt dans le processus d’apprentissage sans être trop préoccupés par les conséquences de leurs erreurs (Vaughn & Rawson, 2012). 

Bien sûr, ces erreurs doivent être corrigées, mais elles ne servent pas uniquement à mettre en évidence les points faibles. Lorsqu’il s’agit de réviser de la matière apprise précédemment, une session d’étude peut commencer par un bref autotest. Après celui-ci, l’apprenant peut consulter les réponses et s’engager dans d’autres activités d’étude pour revoir les éléments déficients au sein de la matière. 

Lorsqu’ils utilisent des flashcards, les élèves doivent continuer à les tester plus longtemps qu’ils ne le pensent (Kornell & Bjork, 2008). 

Espacer l’étude pour favoriser la métacognition

Dans leur meilleure forme, le jugement différé de l’apprentissage et l’autodiagnostic efficace intègrent également une pratique appelée espacement ou étude distribuée.

L’espacement consiste à répartir les sessions d’étude dans le temps. C’est une approche souvent opposée au bachotage, qui consiste à réviser le même contenu plusieurs fois de suite. 

Les élèves sont rarement familiers avec les avantages de l’espacement pour l’apprentissage à long terme. L’introduction d’intervalles entre les moments d’étude permet un certain oubli. Bien que cela semble contre-productif à première vue, cela peut en fait rendre l’étude ultérieure plus efficace. 

En outre, les élèves sont plus susceptibles de porter des jugements différés sur l’apprentissage si l’étude est espacée, ce qui signifie qu’ils feront des évaluations métacognitives plus précises de leur apprentissage.

Varier les contextes d’apprentissage

Le fait d’étudier dans le même contexte environnemental peut aider les élèves à se réserver du temps pour étudier et à adopter des routines. Toutefois, cela peut aussi leur donner un faux sentiment de fluidité et de familiarité lorsqu’ils réétudient des matières antérieures. 

Lorsqu’ils étudient dans un nouveau contexte environnemental, certains des indices qui étaient présents dans le lieu précédent sont absents, ce qui peut réduire l’accessibilité ou la familiarité de l’information. 

Comme dans le cas de l’espacement, il semble contre-productif de rendre l’apprentissage plus difficile. Cependant, le fait de réétudier avec de nouveaux indices rend le rappel ultérieur de l’information plus probable. C’est d’autant plus le cas qu’il est très peu probable que les élèves puissent toujours étudier dans le même environnement que celui dans lequel ils seront testés. 

Par conséquent dans le cadre d’une étude espacée, il est intéressant de le faire dans différents environnements.

Se fixer des objectifs spécifiques

Être capable de se fixer des objectifs spécifiques est un élément central de l’apprentissage autorégulé. 

Les élèves ont souvent des objectifs généraux dans un cours, tels que « faire mieux au prochain test » ou même des objectifs pour les sessions d’étude, tels que « relire toutes mes notes de ce chapitre ». 

Dans le cadre de l’apprentissage autorégulé, cependant, les objectifs spécifiques impliquent : 

• Un résultat souhaité
• Une tâche spécifique liée à ce résultat
• Un délai dans lequel la tâche sera accomplie.

La spécificité des objectifs encourage la métacognition en forçant les apprenants à réfléchir soigneusement à la tâche, aux stratégies à leur disposition et à celles qui pourraient être les plus efficaces dans ce contexte. En outre, des objectifs spécifiques fournissent des normes plus claires afin que les élèves puissent évaluer leurs progrès avec plus de précision à la fin d’une session d’étude. 

Recommander, incorporer et expliquer des stratégies spécifiques

Il peut être déstabilisant pour les élèves de recevoir en vrac une liste de stratégies possibles qu’ils devraient utiliser. Il leur revient alors d’apprendre à les utiliser et à essayer de déterminer quand et dans quelle mesure utiliser chacune d’elles. 

En tant qu’enseignants, nous pouvons aider nos élèves en faisant correspondre les stratégies d’apprentissage à leurs objectifs d’apprentissage, à nos activités en classe, à leurs devoirs et à nos évaluations. 

Cette tâche peut paraître intimidante au départ, mais elle est moins ardue qu’il n’y paraît. De nombreuses stratégies sont largement applicables.

Nous pouvons vouloir que nos élèves soient capables de se souvenir des informations et de les appliquer lors d’un examen. Nous pouvons leur suggérer d’espacer leurs sessions d’étude et de s’entraîner à la récupération. Nous leur expliquons pourquoi ça marche. Nous pouvons faciliter la mise en œuvre par des quiz ou des tests formatifs cumulatifs et intermédiaires. 

Même si cela prend un peu de temps en classe, le fait d’expliquer nos recommandations peut aider les élèves à comprendre que nous nous intéressons sincèrement à leur apprentissage. Ils ont de bonnes raisons d’essayer quelque chose de nouveau et de subjectivement plus contraignant, mais plus efficace que ce qu’ils ont pu faire dans le passé. 

Utiliser la pratique de récupération dans la classe

La pratique de récupération n’est pas seulement un outil que les élèves peuvent utiliser sur eux-mêmes. De nombreuses études en classe ont également montré que les quiz réguliers à faible enjeu, fait par exemple à chaque début de cours, peuvent améliorer les résultats d’une évaluation sommative ultérieure.

Ces quiz n’ont pas besoin d’être longs ou de compter pour une part importante des notes des élèves. En prime, une fois que les élèves font l’expérience des avantages de la pratique de récupération, ils sont plus susceptibles de la mettre en œuvre par eux-mêmes (Ariel et Karpicke, 2018). 

Enseigner explicitement des stratégies métacognitives

Modélisez les stratégies métacognitives

Le modelage en enseignement explicite permet de présenter des stratégies métacognitives comme il le fait pour des stratégies cognitives ou des procédures.

En tant qu’enseignants, nous surveillons probablement beaucoup notre propre niveau de compréhension, la qualité de notre raisonnement ou notre capacité à communiquer un sujet. 

Il est très utile pour vos élèves d’entrevoir cette surveillance durant les phases d’introduction d’une nouvelle matière. C’est le principe du haut-parleur sur la pensée (think aloud). Par exemple, lorsque nous enseignons une procédure, il est utile de raconter notre propre processus de réflexion à chaque étape d’un problème, en plus de décrire les étapes appropriées. 

Fournir un retour d’information et encourager la réflexion.

Le retour d’information est un élément important de l’apprentissage des élèves. Si, de toute évidence, la rétroaction fournit aux élèves des informations sur les erreurs qu’ils ont commises, il peut également les aider à développer leurs compétences métacognitives de surveillance et d’autorégulation (Callender et coll., 2016). 

Les élèves attribuent souvent les erreurs commises lors des examens au fait qu’ils n’ont « pas assez étudié » ou à un autre problème de surface (trou de mémoire, circonstances exceptionnelles, manque de chances, etc.). Bien que cela puisse parfois être vrai, en leur expliquant le rôle du suivi métacognitif et en les encourageant à réfléchir à leur processus d’apprentissage, vous pouvez les aider à devenir de meilleurs apprenants autorégulés à l’avenir.

Mis à jour le 09/02/2024

Bibliographie

Yue, C. L. (2020). Improving learner metacognition and self-regulation. In T. M. Ober, E. Che, J. E. Brodsky, C. Raffaele, & P. J. Brooks (Eds.), How we teach now: The GSTA guide to transformative teaching (pp. 95–103). Society for the Teaching of Psychology. http://teachpsych.org/ebooks/ howweteachnow-transformative 

Ariel, R., & Karpicke, J. D. (2018). Improving self-regulated learning with a retrieval practice intervention. Journal of Experimental Psychology: Applied, 24, 43–56. 

Callender, A. A., Franco-Watkins, A. M., & Roberts, A. S. (2016). Improving metacognition in the classroom through instruction, training, and feedback. Metacognition Learning, 11, 215–235. 

Fritzsche, E. S., Händel, M., & Kröner, S. (2018). What do second-order judgments tell us about low- performing students’ metacognitive awareness? Metacognition Learning, 13, 159–177. 

Hartwig, M. K., & Dunlosky, J. (2012). Study strategies of college students: Are self-testing and scheduling related to achievement? Psychonomic Bulletin & Review, 19, 126-134. 

Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Optimising self-regulated study: The benefits—and costs—of dropping flashcards. Memory, 16, 125–136. 

Kuhbandner, C., & Emmerdinger, K. J. (2019). Do students really prefer repeated rereading over testing when studying textbooks? A reexamination. Memory, 27, 952–961. 

Roediger, H. L. III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long- term retention. Psychological Science, 17, 249–255. 

Vaughn, K. E., & Rawson, K. A. (2012). When is guessing incorrectly better than studying for enhancing memory? Psychonomic Bulletin & Review, 19, 899–905.