Influencer et coopérer, la double dimension de la gestion de classe

Dans la posture d’enseignant, nous faisons face à la double injonction d’influencer le comportement de nos élèves et d’instaurer un climat de coopération. À la fois nous posons un cadre et nous souhaitons les faire accéder à l’autonomie.

(Photographie : Thomas Pearson)

Une opposition historique de façade entre les deux dimensions de la gestion du comportement

En 1908, dans son livre intitulé Classroom Management, William Bagley constatait que deux théories opposées de la gestion de classe étaient dominantes à l’époque : 

• La théorie rigide met l’accent sur les règles et les conséquences punitives pour gérer le comportement des élèves. 
• La théorie de l’autonomie met l’accent sur le développement de l’autodiscipline.

À l’époque, il y avait déjà, à première vue, une forme de concurrence entre une approche plus traditionnelle et une approche plus progressiste.

Comme souvent l’opposition est avant tout de façade, car les deux dimensions sont nécessaires dans le quotidien des classes. La recherche a montré d’un côté qu’un système rigide et punitif est peu propice et qu’il convient au contraire de renforcer le comportement positif. De l’autre côté, elle a montré que le développement de l’autonomie et de l’autorégulation bénéficie d’un enseignement explicite distribué dans le temps.

Bagley (1908) a noté qu’au tournant du XXe siècle, la plupart des éducateurs progressistes soutenaient la théorie de l’autonomie de la gestion des classes. C’était en contraste avec les éducateurs des siècles précédents qui avaient adopté des styles de gestion des classes très organisés et très structurés qui anticipaient tous les cas de figure.

Tout au long de la première moitié du XXe siècle, le développement de l’autodiscipline a été considéré comme faisant partie de la gestion de la classe. Il était l’objectif primordial et accompagnait l’essor de l’éducation progressive de John Dewey (1859 - 1952).

La façon dont les éducateurs ont conceptualisé la gestion de classe a considérablement changé dans la seconde moitié du XXe siècle. En réponse à l’augmentation des problèmes de comportement, y compris la violence à l’école, la gestion des classes et la prévention se sont détournées du développement de l’autodiscipline. Elles se sont concentrées sur l’établissement de l’ordre et sur la gestion du comportement des élèves.

La gestion de la classe a été assimilée à l’ordre dans la classe et à la gestion du comportement, ou au contrôle du comportement des élèves. Des techniques de prévention et de correction centrées sur l’enseignant étaient utilisées. Tant dans la pratique que dans la recherche, l’accent a été mis sur la prévention et la correction des mauvais comportements. 

La dimension double du développement de l’autonomie dans un cadre pour la gestion de classe  

Dans leur définition de la gestion de classe, Evertson et Weinstein (2006) montrent l’existence d’une double dimension. Elles décrivent la gestion de classe comme : « Les mesures prises par les enseignants pour créer un environnement qui soutient et facilite l’apprentissage scolaire et socioaffectif… Ils (les enseignants) ne cherchent pas seulement à établir et à maintenir un environnement ordonné afin que leurs élèves puissent s’engager dans un apprentissage académique significatif, ils visent également à améliorer le développement social et moral des élèves. »

La gestion de classe a un double objectif : 

• La gestion du comportement des élèves par les enseignants par la création et le maintien d’un environnement d’apprentissage ordonné et propice à l’apprentissage :
• La correction des problèmes de comportement le plus souvent avec des conséquences punitives a constitué une part importante de cette signification.
• L’utilisation de techniques plus positives et fondées sur des antécédents pour prévenir les comportements problématiques a également joué un rôle important. 
• L’enseignement ou le développement de l’autodiscipline des élèves afin de prévenir les problèmes de comportement. L’autodiscipline est également souvent appelée autorégulation, responsabilité ou autonomie. L’enseignement de comportements permettent aux élèves de développer ces compétences sociales et d’internaliser des valeurs reconnues importantes par la société.
• L’autodiscipline fait référence au fait que les élèves inhibent les comportements inappropriés et manifestent un comportement prosocial de leur propre gré ou volontairement.
• Cet objectif implique une intégration des compétences sociales, émotionnelles et comportementales.

Cet objectif double est également mis en évidence par Lee Shulman (1986) qui indique que « le double objectif général :

• De transmettre la maîtrise du contenu du curriculum, comprenant de nombreuses matières, compétences et attitudes.
• De socialiser une génération de jeunes par le biais du fonctionnement d'une communauté de classe.

L’approche écologique

Historiquement au XXe siècle, un premier axe important de recherche concerne les approches écologiques et processus-produit dans l’étude de la gestion de classe. 

Ces deux approches partageaient l’objectif principal d’identifier les qualités, les pratiques ou les processus des enseignants et les caractéristiques des environnements de classe qui sont associés aux résultats (ou produits) importants des élèves.

Ces deux approches présentaient plus de similitudes que de différences, les mêmes études sont fréquemment citées dans les analyses des deux approches. 

En général, cependant, les chercheurs du courant écologique se sont concentrés sur l’ordre de la classe. Cet ordre est observé dans l’attention, l’engagement et la coopération des élèves, ainsi que dans l’absence de mauvais comportement des élèves.

Les chercheurs du courant processus-résultats ont étudié un éventail plus large de résultats scolaires, comportementaux et socioémotionnels, et les processus de la classe qui en sont la cause. 

Les deux approches ont démontré que les enseignants efficaces consacrent plus d’efforts à la prévention qu’à la correction. Ils évitent la plupart des problèmes de comportement en assurant le bon fonctionnement de leur classe, en établissant des routines et des procédures claires, en faisant participer les élèves à l’apprentissage, etc.

L’approche comportementale

Historiquement au XXe siècle, la deuxième ligne dominante de recherche en gestion de classe était l’approche comportementale, ou plus précisément à l’époque, l’approche de la modification du comportement des élèves. 

Cette approche reconnaissait également l’importance de la prévention, mais sa stratégie de choix pour prévenir les mauvais comportements était l’utilisation stratégique du renforcement positif. 

Par rapport à l’approche écologique et à l’approche processus-produit, l’approche comportementale accorde également beaucoup plus d’attention aux techniques de correction des problèmes de comportement. Elle prend en compte notamment l’extinction et les formes non physiques de punition (par exemple, les avertissements et les réprimandes verbales, le coût de la réponse, le time out).

L’idée est de guider les enseignants dans :

• L’utilisation de divers types de renforcement positif : par exemple, renforcement primaire, secondaire, social, tangible, différencié d’autres comportements.
• Le calendrier d’utilisation du renforcement positif : par exemple, continu, fixe, variable.
• L’utilisation des techniques d’extinction et de punition non physique, continues, fixes ou variables.
• L’utilisation de techniques supplémentaires, telles que l’extinction, la punition, les économies de jetons.
• Les contingences de groupe.
• L’entraînement direct aux compétences sociales.
• La communication ente l’école et la maison. 

Chacune de ces techniques continue aujourd’hui à être mise en avant dans l’approche comportementale. 

Les techniques d’autogestion ont été largement éclipsées par ces techniques plus centrées sur l’enseignant et visant à obtenir la conformité.

Le soutien au comportement positif s’inscrit dans cette lignée.

L’apprentissage social et émotionnel

Peu à peu, au XXe siècle, la gestion de la classe a pris une nouvelle signification qui contrastait fortement avec celle qui avait guidé les éducateurs et les chercheurs dans la première moitié du siècle. 

La plupart des définitions faisaient désormais référence à la gestion de classe comme étant les actions prises par l’enseignant pour établir l’ordre, faire participer les élèves ou obtenir leur coopération.

En général, la gestion de la classe est considérée comme étant liée au développement de l’autodiscipline. Cependant, la gestion de la classe et le développement de l’autodiscipline (ou la socialisation) sont généralement conceptualisés comme des fonctions distinctes des enseignants.

Il existe bien sûr des modèles de développement de l’autodiscipline, ou des processus censés y être liés, qui ont été populaires dans les années 1970, 1980 et 1990. Cependant, aucun ne prétendait être une approche de la gestion de la classe ou du comportement. Peu d’entre eux sont restés longtemps populaires, et aucun n’a démontré empiriquement son efficacité dans la gestion du comportement des élèves ou le développement de l’autodiscipline.

À XXIe siècle, l’inclusion du développement de l’autodiscipline dans la gestion de la classe, et en particulier dans la prévention, est réapparue.

La conception de la gestion de la classe et de la discipline scolaire est devenue plus large que celle de l’ordre et de la conformité. La gestion de classe contribue à favoriser le développement de l’autorégulation et de la compétence émotionnelle. L’approche de l’apprentissage social et émotionnel (SEL) a émergé pour prévenir les problèmes de comportement et promouvoir les compétences sociales, émotionnelles et comportementales. 

Lorsque la prévention est envisagée de cette manière, elle inclut la promotion, ou le développement, des compétences sociales, émotionnelles et comportementales qui sous-tendent l’autodiscipline. 

Cela correspond à la prévention en matière de santé mentale. La promotion des compétences sociales, émotionnelles et comportementales est considérée comme un moyen de prévenir les troubles émotionnels et comportementaux, ainsi que les problèmes de comportement en général. 

Une cohérence nécessaire entre le sens et la manière de gérer une classe

Les différents modèles et approches de la gestion de classe d’aujourd’hui et d’hier se distinguent par la manière et les démarches avec lesquelles un environnement ordonné est créé et les problèmes de comportement sont évités.

Un enseignant peut prévenir les problèmes de comportement dans une classe en poursuivant différents finalités :

1. Capturer l’attention ou susciter la motivation des élèves au cours d’une leçon.
2. Soutenir chez eux le développement de compétences sociales et émotionnelles qui sous-tendent l’autodiscipline.
3. Soutenir l'établissement des relations solides entre l’enseignant et les élèves et parmi les élèves.
4. Établir des normes qui favorisent un climat de classe ordonné et positif
5. Utiliser des modes de rétroaction positives sur les comportements souhaités.
6. Recourir à des techniques punitives en tant que contraintes.

Ces finalités peuvent être poursuivies de différentes manière avec une panoplie de stratégies à l'ampleur d'effet diversifiées. 

Les modèles et les approches de la gestion de classe diffèrent par l’importance qu’ils accordent à l’utilisation de certaines techniques  et au rejet d'autres techniques.  

Actuellement, les modèles plus larges lliées à la gestion du comportement en école sont composites, car elles sont les héritières des différentes approches qui les précèdent et s'inspirent de différentes traditions de recherche.. 

Ce qui peut distinguer également les différents modèles et approches les uns des autres, c’est leur objectif principal, c'est-à-dire leur interprétation de ces différentes finalités. Il peut être question d'obtenir l’ordre, l’engagement et la conformité, de développer l’autonomie et l'autorégulation, ou des deux à la fois avec des interprétations de chacun de ses termes qui peuvent diverger en fonction des modèles théoriques mobilisés derrières.. 

Les distinctions entre les objectifs de la gestion de classe et la manière, ou les moyens, de les atteindre sont perdues lorsque la gestion de classe est définie uniquement en matière d’ordre, d’engagement et de conformité. Elles le sont également lorsqu’elle est décrite uniquement en matière d’autonomie. Une intérgation et une définition claire de ces deux dimensions sont nécessaires. 

Les élèves ont besoin d’un cadre pour développer leur autonomie et leurs compétences sociales.

Dès lors, il est également important que les enseignants et les écoles privilégient des approches fondées sur des données probantes, qui promeuvent l'atteinte de leurs objectifs dans le cadre de leur culture. Cette dimension doit être centrale dans les politiques mises en œuvre concernant la gestion du comportement si l'intention est d'aboutir à des améliorations.

Mis à jour le 26/01/2024

Bibliographie

Bear, G. G. (2015). Preventive and classroom-based strategies. In E. T. Emmer & E. J. Sabornie (Eds.), Handbook of classroom management (2nd ed., pp. 15–39). New York, NY: Routledge.

Shulman, L. (1986). Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching: A Contemporary Perspective. In M. C. Witrock (Ed.), Handbook of Research in Teaching (3rd ed., pp. 3-36). New York: Macmillan.