Les approches modernes et efficaces liées à la discipline scolaire moderne se divisent globalement en trois lignées qui se recouvrent pour une part non négligeable dans la pratique de terrain. Il s’agit de l’approche écologique, du soutien au comportement positif et de l’apprentissage social et émotionnel.
Deux points sur lesquels ces approches diverses sont ceux de l’autodiscipline et de l’utilisation de récompenses. Nous terminerons par une réflexion sur l’établissement des règles en gestion de classe.
(Photographie : Elias Carlson)
L’autodiscipline
Les approches écologiques, comportementales et de l’apprentissage social et émotionnel, partagent bon nombre des mêmes techniques de prévention concernant les comportements perturbateurs. Ce sont en particulier les techniques centrées sur l’enseignant pour maintenir l’ordre et gérer le comportement des élèves :
- La surveillance active
- Le rythme de l’enseignement
- Le renforcement positif
- L’explicitation de règles et d’attentes claires
- La cohérence des sanctions
- Etc.
C’est dans l’utilisation de techniques centrées sur l’élève pour développer l’autodiscipline (tout en prévenant les mauvais comportements) qu’elles diffèrent le plus.
L’approche de l’apprentissage social et émotionnel met bien plus l’accent que les deux autres approches sur les techniques de développement de l’autodiscipline.
Une approche démocratique de la gestion de classe
Nous partons de l’hypothèse qu’une approche intégrée des trois lignées de la gestion de classe peut se révéler analogue à l’approche démocratique (authoritative) de la parentalité, ou de l’éducation des enfants (Baumrind, 2013).
Différentes études transversales et longitudinales ont démontré qu’un style parental démocratique selon la typologie de Baumrind est associé à des résultats positifs plus importants pour les enfants. C’est particulièrement le cas lorsque le parentage démocratique est comparé à des styles autoritaires (similaires à l’approche de la tolérance zéro en gestion de classe), permissifs et négligents (similaire à l’approche de l’autogestion). Le style parental démocratique permet de développer une meilleure estime de soi, une maturité morale, une compétence sociale et des résultats scolaires plus élevés. Il s’accompagne de moins de problèmes de comportement.
L’observation selon laquelle les enseignants efficaces et les parents efficaces ont de nombreuses caractéristiques et techniques en commun n’est pas nouvelle.
Une approche démocratique caractérise les enseignants et les écoles les plus efficaces. Comme les parents démocratiques, les enseignants démocratiques empêchent les mauvais comportements et obtiennent la conformité à court terme, mais développent également l’autodiscipline à long terme.
Ils y parviennent en équilibrant les dimensions fondamentales de l’éducation des enfants et de la gestion de la classe : la réactivité et l’exigence.
Les approches écologique, comportementale et de l’apprentissage social et émotionnel reconnaissent toutes l’importance de l’exigence et de la réactivité.
Cependant, par rapport à l’approche de l’apprentissage social et émotionnel, les approches écologique et comportementale mettent davantage l’accent sur l’exigence, ou la structure. Cela se traduit par une vigilance soutenue, des attentes comportementales claires et élevées, des règles équitables et des techniques de remplacement et de réduction du comportement.
En revanche, par rapport aux deux autres approches, l’approche de l’apprentissage social et émotionnel met davantage l’accent sur la réactivité aux besoins sociaux, émotionnels, physiques et cognitifs des élèves. Elle le fait par le biais des relations de soutien et par le développement des compétences sociales et émotionnelles.
Une combinaison d’exigence et de réactivité caractérise les classes et les écoles les plus efficaces.
Cependant, il n’existe pas de recherche empirique démontrant qu’une telle combinaison est mieux réalisée en intégrant les approches écologiques, comportementales et de l’apprentissage social et émotionnel. La recherche empirique n’indique pas comment le faire au mieux, ou qu’une telle combinaison est plus efficace que chacune des trois approches prises séparément.
Il est probable que la plupart des enseignants et des écoles intègrent déjà des techniques entre les approches, mais pas de manière planifiée, délibérée et systématique.
L’espace de consensus sur l’usage des récompenses en gestion de classe
Le plus grand obstacle à l’intégration de l’approche comportementale à l’approche écologique et surtout à l’approche l’apprentissage social et émotionnel est identifiable. C’est l’utilisation systématique et fréquente de récompenses tangibles et, dans une moindre mesure, du renforcement positif, dans la gestion quotidienne de la classe.
L’utilisation fréquente et systématique des félicitations et des récompenses est sujette à polémique. Toutefois, peu de chercheurs pensent que les récompenses, et en particulier les félicitations, ne devraient pas être utilisées en classe ou s’opposeraient au rapport de quatre pour un entre les retours positifs et les déclarations correctives, généralement recommandé.
La plupart reconnaissent que les récompenses et les félicitations servent souvent de renforcements positifs (mais pas toujours) et sont souvent nécessaires lorsque la motivation intrinsèque des élèves fait défaut.
Le constat se fait également que les récompenses sont précieuses à bien d’autres égards que le renforcement positif. Par exemple, elles peuvent fournir une rétroaction positive spécifique et une orientation positive rappelant les attentes, tout en aidant l’enseignant à établir des relations positives avec ses élèves.
L’espace de divergence sur l’usage des récompenses
Un premier élément prête à des divergences concernant l’usage des récompenses en gestion de classe. L’aspect pratique de l’utilisation fréquente et systématique des récompenses et des éloges, comme le recommandent les behavioristes, et de savoir si cette utilisation est nécessaire et si elle en vaut la peine.
Régulièrement, les behavioristes affirment que les enseignants doivent utiliser les félicitations et les récompenses beaucoup plus fréquemment et systématiquement (Sugai & Horner, 2009).
Ce constat contraste avec les conclusions d’autres chercheurs :
- Brophy (1981) dans sa revue classique et complète de la littérature sur la louange, déclare que l’efficacité de la louange a été sérieusement exagérée. De même, l’utilisation fréquente des éloges et des récompenses pourrait simplement indiquer que l’enseignant ne fait pas assez d’actions concrètes plus fondamentales et positives qui tendent à soutenir l’engagement des élèves.
- Emmer (1987) arrive à une conclusion similaire dans sa revue de la littérature sur les éloges. Il note que bien que les éloges soient efficaces dans certaines conditions, la recherche n’indique pas que leurs effets sont uniformément positifs.
- Lepper & Woolverton (2002) précisent que des recherches montrent que les tuteurs les plus efficaces utilisent les félicitations avec parcimonie.
Bear (2015) pose quelques constats pour une utilisation judicieuse et stratégique des récompenses et des félicitations :
- Au sein d’un même groupe d’âge et entre les groupes d’âge, les individus diffèrent dans leurs préférences et leurs réponses aux louanges et aux récompenses. De nombreux élèves, en particulier les adolescents, vont préférer ne pas recevoir de louanges ou de récompenses publiquement. Comme pour les conséquences, le renforcement gage à être discret ou privé.
- Pour maximiser leur utilité dans l’enseignement de nouveaux comportements, les éloges et les récompenses doivent être donnés immédiatement et de manière contingente, ce qui est souvent difficile à faire pour les enseignants.
- Les effets des éloges et des récompenses peuvent ne pas se généraliser en dehors du cadre dans lequel ils sont systématiquement appliqués.
- Les enseignants et les écoles n’ont souvent pas accès aux récompenses qui sont les facteurs de renforcement les plus puissants du comportement des élèves ni ne peuvent avoir de contrôle dessus.
L’espace de divergence de l’impact des récompenses sur la motivation
La question de la motivation des élèves prête à des divergences en ce qui concerne les récompenses. Il y aurait un risque de préjudice pour la motivation intrinsèque lorsqu’elle n’est pas utilisée de manière judicieuse et stratégique.
Cet argument se bâtit sur l’hypothèse que les récompenses peuvent avoir des conséquences défavorables sur la motivation intrinsèque et le raisonnement moral.
Le premier cas de figure concerne le recours systématique aux louanges et aux récompenses [ainsi qu’aux punitions] comme moyen principal, voire exclusif, de gérer le comportement des enfants, que ce soit à la maison ou à l’école.
À la base, la démarche est elle-même rejetée dans le cadre du behaviorisme qui préconise une délivrance du renforcement à un taux ou à des intervalles variables. De plus, les recherches insistent également sur un taux suffisamment élevé de renforcement par rapport aux punitions.
L’hypothèse est qu’une pratique systématique du renforcement ou de la punition favoriserait un raisonnement moral immature, égocentrique et hédoniste. Ce comportement est courant chez les jeunes enfants, mais aussi chez les enfants plus âgés qui présentent les problèmes de comportement les plus fréquents et les plus graves.
Imaginons que des enfants soient soumis à un régime restreint de récompenses, d’éloges et de punitions pour des comportements observables ciblés, sans qu’un soutien à l’apprentissage du comportement soit fourni. Les enfants sont alors susceptibles d’apprendre qu’il y a peu de raisons de ne pas se comporter mal en l’absence de récompenses et de punitions, ou en l’absence de la supervision d’un adulte.
Cette situation est hypothétique, déjà décriée dans le behaviorisme. Elle n’est plus du tout à l’ordre du jour dans l’analyse appliquée du comportement. La critique est d’autant plus absurde que le soutien au comportement positif se revendique de la théorie sociale cognitive de Bandura et parfois de la théorie de l’autodétermination de Ryan et Deci.
Le second cas de figure s’intéresse à la théorie de l’autodétermination. Il s’inquiète des effets néfastes potentiels des récompenses sur la motivation intrinsèque, quel que soit le niveau de raisonnement moral de l’élève.
Il est avancé que les récompenses peuvent saper la motivation intrinsèque. Nous partons de l’idée que les élèves agissent souvent de manière autodéterminée et prosociale [c’est-à-dire pour des raisons intrinsèques]. Cependant, après avoir été récompensés pour un tel comportement autodéterminé, ils sont moins susceptibles de continuer à agir de manière prosociale, surtout en l’absence de promesse de récompense.
En général, ceux qui avancent cet argument l’appuient sur des recherches qu’ils interprètent comme montrant que les récompenses nuisent à la motivation intrinsèque si elles sont utilisées de certaines manières. C’est en particulier lorsque ces récompenses se font d’une manière contrôlante [par opposition à informative], et lorsque des comparaisons sociales sont mises en avant.
Encore une fois, la situation est plus complexe et nuancée sur le terrain. Les développements récents mettent en question l’existence de la motivation intrinsèque en classe. De plus, l’usage du renforcement se veut ciblé pour influencer le comportement et l’améliorer plutôt que d’être distribué par défaut pour un comportement déjà acquis ou courant. Par conséquent, à partir du moment où l’enseignant connait ses élèves, il peut faire un usage judicieux du renforcement ce qui exclut d’office les risques précités.
Les effets négatifs potentiels des récompenses et des éloges sont susceptibles d’être évités. Pour cela, il est utile de privilégier une combinaison de techniques écologiques, comportementales et socioémotionnelles, tout en utilisant les éloges et les récompenses à bon escient et de manière stratégique. Cela inclut la gestion ou le contrôle du comportement de l’élève, le respect des règles, la conformité et l’obéissance, mais aussi l’aide au développement des compétences sociales et émotionnelles de l’autodiscipline.
Le danger de la négociation des règles et de leur caractère flou
Un dernier qui vaut la peine d’être exploré est celui des divergences liées à l’établissement des règles en classe. D’un côté, nous avons entre ceux qui avancent qu’elles doivent être construites avec la collaboration poussée des élèves et de l’autre ceux qui estiment qu’il s’agit d’une prérogative de l’enseignant.
Le cas de la négociation des règles
Certains enseignants et pédagogues affirment que pour que les élèves adhèrent aux règles de la classe, ils doivent avoir leur mot à dire dans le choix et l’élaboration de celles-ci.
Le problème est que si les élèves contribuent à la rédaction des règles, l’enseignant ne sera pas prêt le premier jour de classe. Il n’aura pas un ensemble de règles et un programme de mise en œuvre de celle-ci.
De plus, lorsque les élèves participent à la rédaction des règles, celles-ci sont souvent ambiguës et assorties de normes élevées utopiques qui ne correspondent pas parfaitement au cadre idéal d’enseignement.
Le danger des règles floues
Certains enseignants et pédagogues affirment que les règles devraient refléter des valeurs sociétales et être d’un niveau plus élevé, comme le fait d’être un bon citoyen, d’être responsable, ou d’être respectueux, solidaire ou bienveillant.
Les valeurs de haut niveau conviennent aux adultes, mais elles sont souvent ambiguës et dénuées de sens, en particulier pour les élèves difficiles qui peuvent mettre beaucoup de temps pour les assimiler.
De plus, il est probable que si nous demandons à cinq élèves individuellement ce que signifie être respectueux en classe, nous obtiendrons cinq réponses bien différentes.
Déterminer des règles précises
Il est recommandé que les enseignants déterminent les règles avant le début des cours.
Une règle est claire et non ambiguë si les élèves sont capables de l’énoncer rapidement et d’en donner des exemples clairs.
Les règles de la classe doivent refléter les attentes de l’enseignant envers les élèves dans un langage simple et facile à comprendre.
De bonnes règles impliquent des comportements observables et mesurables, elles sont énoncées de manière positive, elles sont utilisées en petit nombre [pas plus de quatre ou cinq] et elles ne sont pas ambiguës.
Le respect et le non-respect des règles doivent avoir une conséquence dans le cadre d’un système cohérent en classe.
Il est utile d’avoir des conséquences positives pour le respect des règles et des conséquences légèrement punitives pour le non-respect des règles.
Pour que les élèves adhèrent davantage au système de règles de la classe, il peut être utile de les laisser participer au choix des récompenses peu coûteuses et faciles à trouver. Toute la classe en profitera si tout le monde respecte les règles par un système de jetons. À ce titre, la recherche a montré que l’approbation de l’enseignant est l’une des incitations les plus puissantes dans une classe (Jenson et coll., 2004).
Voici une série d’interventions qui se sont avérées être de puissants systèmes d’incitation pour les élèves non motivés.
La recherche d’un équilibre entre ordre et autodiscipline, entre influence et coopération
L’histoire de la gestion de classe a été un chemin sinueux entre deux tendances plus ou moins appuyées selon l’époque :
- L’ordre, l’engagement et la conformité
- Le développement de l’autodiscipline.
Les chercheurs en écologie et en comportement se sont concentrés sur les pratiques observables des enseignants et sur les techniques spécifiques qui étaient efficaces pour gérer le comportement des élèves dans la classe.
Les chercheurs liés à l’apprentissage social et émotionnel ont de manière plus prononcée mis l’accent sur l’autodiscipline.
Les chercheurs liés à l’approche comportementale tendent à considérer la gestion de classe de manière plus étroite. Dans leurs yeux, son objectif principal est parfois la gestion du comportement des élèves par les enseignants, avec un accent particulier sur les techniques centrées sur l’enseignant qui permettent d’obtenir la conformité.
Avec le soutien de la recherche sur le parentage démocratique et sur l’enseignement efficace, il est logique que les enseignants et les écoles s’efforcent d’atteindre le double objectif de la gestion de classe. Celui-ci consiste à influencer le comportement des élèves et à gagner leur coopération pour les accompagner vers l’autonomie. Pour y parvenir, ils gagnent à y intégrer des techniques à partir des approches écologiques, comportementales et de l’apprentissage social et émotionnel.
Mis à jour le 01/02/2024
Bibliographie
Bear, G. G. (2015). Preventive and classroom-based strategies. In E. T. Emmer & E. J. Sabornie (Eds.), Handbook of classroom management (2nd ed., pp. 15–39). New York, NY: Routledge
Jenson, W. R., Clark, E., & Burrow-Sanchez, J. (2009). Practical strategies in working with difficult students. In A. Akin-Little, S. G. Little, M. A. Bray, & T. J. Kehle (Eds.), Behavioral interventions in schools: Evidence-based positive strategies (pp. 247–263). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/11886-016
Baumrind, D. (2013). Authoritative parenting revisited: History and current status. In R. E. Larzelere, A. S. Morris, & A. W. Harrist (Eds.), Authoritative parenting: Synthesizing nurturance and discipline for optimal child development (pp. 11–34). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/13948-002
Brophy, J. (1981). On Praising Effectively. The Elementary School Journal, 81(5), 269–278. http://www.jstor.org/stable/1001606
Emmer, E. T. (1987-1988). Praise and the instructional process. Journal of Classroom Interaction, 23(2), 32–39.
Lepper, M., & Woolverton, M. (2002). The Wisdom of Practice: Lessons Learned from the Study of Highly Effective Tutors. In J. Aronson (Ed.), Improving Academic Achievement: Impact of Psychological Factors on Education (pp. 135-158). Cambridge, MA: Academic Press.
https://doi.org/10.1016/B978-012064455-1/50010-5
Jenson, W. R., Olympia, D., Farley, M., & Clark, E. (2004). Positive psychology and externalizing students: Awash in a sea of negativity. Psychology in the Schools, 41, 67–80.
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