Prendre en compte l’impact de l’auto-évaluation de compétence scolaire ~ Par temps clair

Un problème souvent évoqué dans les enquêtes à large échelle (Timss, Pirls et Pisa) est la présence de croyances négatives de compétence chez certains élèves. Ces croyances négatives peuvent être un frein à l’acquisition des apprentissages fondamentaux indispensables à leur avenir scolaire et à leur insertion sociale future.

(Photographie : Daniel Gebhart de Koekkoek)

Comment peuvent-elles être influencées par l’école ?

Voici une synthèse de la note de Pansu (2023) issue de la conférence de consensus du Cnesco sur l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves.

L'auto-évaluation de compétence scolaire

Une difficulté avec la prise en compte de la motivation dans un cadre scolaire est la multiplicité des théories de la motivation et l’absence actuelle d’un cadre unifié et directement fonctionnel.

Pascal Pansu propose une telle simplification autour d’un concept unifié, qui est potentiellement utile dans un contexte scolaire, celui de l’auto-évaluation de compétences scolaires.

Il part du constat que réussir une tâche scolaire nécessite :

Des habiletés pour l’accomplir
Une bonne perception de ces dernières pour les mobiliser correctement.

Cette perception correspond au jugement qu’un élève porte sur sa compétence. Elle se construit et évolue au fur et à mesure :

De ses expériences de réussite ou d’échec,
Des cibles de comparaison auxquelles il s’identifie
De la rétroaction des personnes importantes pour lui : ses parents, ses enseignants, un mentor ou ses pairs.

Une telle perception est conceptualisée dans la littérature à partir de notions différentes chacune souvent reliée à une théorie de la motivation. Ces concepts sont néanmoins globalement proches, comme :

Le concept de soi (Marsh, 1990)
Le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1977, 1986)
Le sentiment de compétence (Harter, 1982, 1999).

On pourrait y ajouter la perception de compétences liées à la théorie de l’autodétermination et sans doute d’autres concepts.

Des nuances existent probablement entre ces différentes constructions. Cependant, considérées à un même niveau de généralité ou de spécificité, ces notions sont proches sur un plan empirique.

Nous pouvons les rassembler en une auto-évaluation de compétence scolaire et en concevoir un outil plus fonctionnel dans un cadre scolaire.

Une conclusion générale fait consensus aujourd’hui sur cette auto-évaluation de compétence scolaire :

Se percevoir comme une personne ayant peu d’habiletés pour réaliser une tâche peut nuire à l’exécution des actions nécessaires à sa réalisation et amoindrir la réussite.
Se percevoir comme compétent pour réaliser une tâche peut soutenir la mise en œuvre des comportements nécessaires à l’exécution de celle-ci et améliorer la réussite (Bandura, 1977, 1986 ; Harter, 1999 ; Marsh & Craven, 2006).

Nous pouvons influencer cette auto-évaluation de compétence scolaire. Les théories de la motivation proposent différentes pistes concrètes. Dès lors, nous pouvons agir indirectement sur l’amélioration de la réussite scolaire et par exemple augmenter encore l’impact d’un enseignement explicite.

Distinguer l’auto-évaluation de compétence scolaire de l’estime de soi

Une distinction est à poser entre l’auto-évaluation de compétence scolaire (concept de soi, sentiment d’efficacité personnelle, sentiment de compétence) et l’estime de soi.

L’estime de soi renvoie à la valeur que les gens s’accordent en tant que personnes (Harter, 1999). Cette valeur générale peut varier en fonction de ce que les gens valorisent dans leur groupe d’appartenance.

Un élève en décrochage scolaire ou en marge du système scolaire peut avoir une bonne estime de lui-même. Il peut n’accorder aucune importance à l’école. Il peut au contraire valoriser des activités qui aux yeux des enseignants, n’ont aucune importance ou leur paraissent déviantes, mais qui sont importantes pour les membres de son groupe (par exemple un gang).

Le lien souvent supposé entre estime de soi et réussite scolaire n’est pas fiable et il serait imprudent de conclure à une relation de cause à effet. Il relève d’une croyance en une position normative. Celle-ci se fonde en référence aux valeurs dominantes d’une société que nous partageons, plutôt qu’en fonction de faits démontrés.

À la question, « faut-il augmenter l’estime de soi des individus pour leur redonner confiance, indépendamment de leurs résultats ? La réponse scientifique est clairement négative (Martinot, 2008).

Le biais général de l’auto-évaluation de compétence scolaire

L’évaluation qu’un élève fait de sa compétence à l’école peut être biaisée positivement ou négativement. Il peut exister un décalage, plus ou moins marqué, entre la performance effective de l’élève et l’évaluation qu’il s’en fait.

L’élève peut alors se percevoir :

Meilleur qu’il ne l’est en réalité : on parlera d’illusion de compétence
Moins bon qu’il ne l’est en réalité : on parlera d’illusion d’incompétence

Le biais d’auto-évaluation de compétence scolaire est envisagé comme un schéma d’interprétation de la réalité avec des distorsions cognitives dans le traitement des informations relatives aux expériences d’apprentissage.

La personne concernée traiterait de manière biaisée les informations sur soi.

Le biais général négatif d’auto-évaluation de compétence scolaire

Une telle vision est délétère sur le plan des apprentissages et du bien-être psychologique.

Lorsque ce mode de pensée est négatif, il peut conduire l’élève à interpréter négativement les informations ambiguës et à favoriser le rappel de souvenirs d’échec plutôt que de réussite.

Par exemple, Vaillancourt et Bouffard (2009) ont montré que la présence d’un biais négatif d’auto-évaluation était associée :

À un traitement négatif des situations positives
À une exagération de l’importance des événements négatifs mineurs
À un sentiment de responsabilité accru envers ces événements négatifs mineurs
Combinés à des croyances causales relevant de forces incontrôlables (chance ou hasard)

Le biais d’auto-évaluation se rapprocherait de l’impuissance acquise (Miller & Seligman, 1975) connue pour générer des déficits aux plans cognitif, affectif et motivationnel :

Au plan cognitif :

Il se traduit par un sentiment de non-contrôle : l’échec est perçu comme inévitable.
Il interfère avec les processus de résolution de problèmes, de réflexion critique, et l’attention que l’élève peut porter à la tâche.

Au plan émotionnel :

Il s’exprime par un état dépressif manifestant de l’apathie, des sentiments envers soi négatifs, de la passivité, de la colère ou de la rébellion.

Au plan motivationnel :

Il favorise l’abandon des efforts et de la persévérance face aux tâches dès que survient un obstacle, au profit de ruminations sur son état.

Au fil des années, enfermés dans une telle spirale, les élèves consolident leur système de réponses inappropriées. Ils développent des attitudes peu favorables envers l’école. Ils adoptent des comportements les poussant à s’écarter des apprentissages et pouvant induire chez eux un sentiment d’aliénation scolaire propice à un décrochage prématuré.

Il y a un consensus pour reconnaitre le caractère inadapté du biais négatif d’auto-évaluation de compétence scolaire. Cette illusion d’incompétence est préjudiciable aux apprentissages à l’école et à l’adaptation sociale. Avoir une vision biaisée négativement de sa compétence scolaire est néfaste pour un élève.

Ces élèves :

Sont fréquemment moins motivés et plus passifs dans leurs apprentissages
Ont souvent des attentes de résultats et des résultats effectivement plus faibles.
Sont moins enclins que leurs pairs à participer en classe, moins capables, moins curieux, voire moins disposés à faire des efforts et à relever des défis que les autres.

Leur satisfaction et leur image de soi sont plus faibles que celles des autres élèves. Ils ont souvent du mal à accepter la responsabilité d’un succès, qu’ils attribuent préférentiellement à des facteurs externes, comme la chance, la facilité de la tâche, ou encore à l’indulgence de l’enseignant.

En revanche, ils n’ont aucune difficulté, même lorsque cela relève de toute évidence de facteurs externes, à s’attribuer la pleine responsabilité de leur échec. Ils la rejettent directement sur leur inaptitude ou leurs faibles capacités à l’école (un facteur interne et stable).

En agissant de la sorte, ils bloquent le processus motivationnel découlant (a minima) des perceptions positives de soi. Ils peuvent aller jusqu’à se convaincre qu’ils ne sont pas faits pour de tels apprentissages, ce qui affecte leur engagement et leur rendement scolaire.

Le biais général positif d’auto-évaluation de compétence scolaire

Concernant l’évaluation biaisée positivement de sa compétence, les conclusions sont moins consensuelles.

Certains auteurs ont développé dans un premier temps une interprétation défaitiste, par la suite des résultats de recherches ont favorisé une interprétation optimiste du phénomène.

L’interprétation défaitiste

Pour certains auteurs, surestimer sa performance peut être néfaste pour l’élève au fil du temps :

Se croire plus compétent qu’on ne l’est en réalité peut conduire à consacrer moins de temps et d’efforts que ne le requiert la tâche à exécuter. En retour, cela réduit les résultats et l’apprentissage.
Il est important pour l’élève de toujours savoir précisément où il se situe dans ses apprentissages pour mettre en œuvre des actions nécessaires à la réalisation de la tâche et de progresser.
Des attentes trop élevées associées à des échecs répétés pourraient être menaçantes pour le soi. Elles pourraient conduire l’élève à préférer des problèmes posant peu de défis, voire à utiliser des stratégies d’évitement dans le seul but de protéger un sentiment de compétence fragilisé.

L’interprétation optimiste

Des résultats récents présentent une vision optimiste de la surévaluation de sa compétence. Avoir une vision biaisée positivement de sa compétence est lié à une meilleure adaptation scolaire qu’avoir une vision réaliste ou biaisée négativement de sa compétence.

Une vision optimiste serait bénéfique pour au moins deux raisons :

Elle protège l’élève des émotions négatives, de l’anxiété et de symptômes dépressifs
Elle pousse l’élève à avoir des ambitions, mais aussi à être motivé et à se réguler pour s’en approcher.

Les résultats de plusieurs études (rapportés par Pansu, 2023) vont dans ce sens :

Les élèves qui surestiment leur compétence ont souvent de meilleurs résultats scolaires que leurs camarades et ont une bonne progression au fil de l’année.
Ils participent plus activement en classe et sont plus motivés.
Plutôt satisfaits d’eux-mêmes, ils sont aussi mieux jugés que d’autres par leurs enseignants. Ceux-ci tendent à les voir plutôt à l’aise dans l’exercice scolaire, peu enclins au doute, et plutôt prêts à relever des défis.

Une auto-évaluation biaisée positivement de sa compétence accroit la motivation de l’élève et le conduit à se réguler pour s’améliorer à la suite d’un échec.

Le biais spécifique de l’auto-évaluation de compétence scolaire

La distinction entre auto-évaluation biaisée générale et spécifique renvoie à deux facettes du soi emboîtées hiérarchiquement :

Le biais général d’auto-évaluation de compétence scolaire, en englobant le rapport à l’école dans son intégralité, est d’un ordre supérieur.
Le biais spécifique qui se focalise sur un apprentissage particulier (français, mathématiques, géographie, etc.) est d’un ordre inférieur.

Prendre en compte des facettes spécifiques permet d’éviter des généralisations systématiques qui conduiraient à considérer qu’un élève biaisé négativement (ou positivement) dans une matière est nécessairement biaisé négativement (ou positivement) dans les autres matières.

Dans le cadre du programme de recherche SchoolBias (Pansu, de Place, Bouffard et coll., 2021), un examen du développement des biais en français et en mathématiques et leurs conséquences pour les élèves ont été étudiés à deux niveaux :

Le niveau intra-individuel : celui de l’élève
Le niveau inter-individuel : jugement de l’enseignant sur l’élève

Au niveau intra-individuel, trois grands résultats ressortent :

L’évaluation biaisée de compétence scolaire peut exister tant à un niveau global que spécifique :

les élèves peuvent présenter un biais d’auto-évaluation dans une matière, sans fatalement le présenter dans une autre.
Les élèves ne développent pas automatiquement une même orientation biaisée de leur compétence dans toutes les disciplines scolaires et que le biais général n’est pas réductible à la somme des biais spécifiques dans les matières principales.
L’évaluation biaisée de sa compétence ne traduit pas dans tous les cas une distorsion cognitive permanente relevant d’une caractéristique propre à la personnalité (un trait). Elle peut être dépendante du contexte (par exemple, la discipline scolaire ou un enseignant).

La distorsion n’est délétère que lorsque le biais d’auto-évaluation de compétence scolaire est négatif ; lorsque l’évaluation est biaisée positivement, elle est bénéfique à l’élève :

Pour les élèves qui se sous-estiment (illusion d’incompétence), la distorsion semble s’organiser surtout autour du pôle évaluation qui apparaît central dans leurs préoccupations. Cette observation peut être rapprochée de préoccupations centrées sur la performance (plutôt orientée évitement).
Pour les élèves qui se surestiment (illusion de compétence), elle semble s’organiser autour de deux pôles distincts, l’un lié à l’évaluation et l’autre à l’action. Cette observation peut être rapprochée de préoccupations centrées à la fois sur la performance (plutôt orientées approche) et la maîtrise pour les seconds.

La comparaison avec les pairs de la classe fournit des informations importantes aux élèves pour s’évaluer, mais aussi que le mécanisme par lequel opère cette comparaison est complexe :

Lorsque l’élève choisit de se comparer à des camarades qui réussissent effectivement mieux que lui (comparaison absolue), son biais d’auto-évaluation est d’autant plus positif qu’il s’identifie fortement à la cible de comparaison.
Lorsque la comparaison est relative (perception des écarts de compétence entre les élèves), plus il perçoit sa cible de comparaison comme meilleure que lui, plus son biais d’auto-évaluation est négatif.

Au niveau inter-individuel :

Il y a confirmation de l’importance de la perception de soi scolaire des élèves dans le jugement des enseignants. Plus le biais d’auto-évaluation des élèves est positif, meilleur est le jugement de l’enseignant.
Les enseignants accordent une plus-value aux élèves qui se surestiment, ces derniers apparaissant plus en conformité avec les attentes du système scolaire que ceux qui se sous-évaluent. Ils apparaissent plutôt à l’aise avec les valeurs des systèmes scolaires méritocratiques et sont perçus par les enseignants comme plus confiants et capables de bien se réguler en classe. Ce jugement pouvant enfermer les élèves dans les attentes de leur enseignant (autoréalisation des prophéties).
Il existe un manque de discernement des enseignants quant aux élèves biaisés qu’ils ne sont généralement pas toujours capables d’identifier correctement. Une majorité d’enseignants semble considérer qu’il est préférable qu’un élève surévalue ses capacités plutôt que l’inverse. Cependant, il semblerait que ce que peut dire un enseignant du biais est loin d’être toujours en rapport avec ce qu’il prend en compte pour émettre son jugement. Des efforts gagnent à être entrepris sur le plan de la communication et de la formation. Ils doivent aider le personnel enseignant et éducatif à mieux saisir la complexité de ce processus et de son implication pour les apprentissages des élèves.

Des pratiques pour prévenir une auto-évaluation biaisée négativement et restaurer la confiance des élèves

Différentes compétences, pratiques et outils en lien peuvent être bénéfiques :

Manifester des attentes claires sur l’organisation de la tâche et sur ce que les élèves doivent faire (Jamain, Bouffard & Pansu, 2020).

L’enseignant favorise ainsi la correspondance entre la définition qu’il donne d’une tâche et celle qu’en a l’élève. Cela a pour effet de rassurer l’élève et de lui permettre d’avoir une bonne compréhension de ce qu’il faut faire.
C’est essentiel pour accroitre sa confiance, mais aussi un prérequis à la planification des actions à réaliser pour atteindre le but escompté, ce qui, in fine, facilite la mise en action de l’élève dans la tâche.

Être vigilant quant à la manière dont les élèves expliquent leur réussite ou leur échec (Pansu et Sarrazin, 2010) et être capable de détecter les élèves présentant des attributions dysfonctionnelles pour leurs apprentissages :

Font-ils des attributions internes (« je suis responsable de mes échecs ») ou externes (responsabilité externe : manque de chance, difficulté de l’exercice, imputation au professeur) ?
Présentent-ils une vision fixiste (« je suis nul, je n’y arriverai jamais ») ou malléable de leurs capacités ?

Centrer la rétroaction sur la tâche et non sur les capacités intrinsèques de l’élève (ce qui reviendrait à renforcer chez lui une vision stable et immuable de l’intelligence)
Éviter un climat de trop grande compétitivité et référer l’élève à ses progrès plutôt qu’aux performances des autres (en faisant en sorte de ne pas lui imposer, même involontairement, de comparaison sociale forcée)
Pour procéder par petites étapes, indiquer des buts proches en ayant des attentes explicites et claires, de manière à permettre aux élèves de mettre en place des stratégies d’autorégulation adaptées pour atteindre leurs objectifs immédiats et futurs.

Comme on peut le constater ces démarches sont en phase avec les démarches et pratiques liées à l’évaluation soutien d’apprentissage et à l’enseignement explicite.

Mis à jour le 29/12/2023

Bibliographie

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Pansu, P., de Place, A. L., Bouffard, T., Blaise, F., Boissicat, N.,… & Vezeau, C (2021). Le biais d’auto- évaluation de compétence scolaire (SchoolBias). ANR-16-CE28-0011.

Pansu, P. & Sarrazin, M. (2010). Les théories de l’attribution appliquées à l’éducation : L’efficacité des programmes de reconversion attributionnelle à l’université. La Psychologie Sociale : applicabilité et applications, 237-266.

Vaillancourt, M. È. & Bouffard, T. (2009). Illusion d’incompétence, attitudes dysfonctionnelles et distorsions cognitives chez des élèves du primaire. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement, 41 (3), 151-160. https://doi.org/10.1037/a0014890

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