mardi 9 mai 2023

Prendre en compte l’impact de l’auto-évaluation de compétence scolaire

Un problème souvent évoqué dans les enquêtes à large échelle (Timss, Pirls et Pisa) est la présence de croyances négatives de compétence chez certains élèves. Ces croyances négatives peuvent être un frein à l’acquisition des apprentissages fondamentaux indispensables à leur avenir scolaire et à leur insertion sociale future.

(Photographie : Daniel Gebhart de Koekkoek)




Comment peuvent-elles être influencées par l’école ? 

Voici une synthèse de la note de Pansu (2023) issue de la conférence de consensus du Cnesco sur l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves.



Une auto-évaluation de compétence scolaire : concept de soi scolaire, sentiment d’efficacité personnelle et sentiment de compétence


Réussir une tâche scolaire nécessite :
  • Des habiletés pour l’accomplir
  • Une bonne perception de ces dernières pour les mobiliser correctement. 
Cette perception correspond au jugement qu’un élève porte sur sa compétence. Elle se construit et évolue au fur et à mesure :
  • De ses expériences de réussite ou d’échec
  • Des cibles de comparaison auxquelles l’élève s’identifie
  • De la rétroaction des personnes importantes pour lui : parents, enseignants, pairs.
Une telle perception est conceptualisée dans la littérature à partir de notions différentes, mais proches, comme :
  • Le concept de soi (Marsh, 1990)
  • Le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1977, 1986)
  • Le sentiment de compétence (Harter, 1982, 1999). 
Des nuances existent, mais considérées à un même niveau de généralité ou de spécificité, ces notions sont proches sur un plan empirique. Nous pouvons les rassembler en une auto-évaluation de compétence scolaire. 

Une conclusion qui fait consensus aujourd’hui :
  • Se percevoir comme une personne ayant peu d’habiletés pour réaliser une tâche peut nuire à l’exécution des actions nécessaires à sa réalisation et amoindrir la réussite.
  • Se percevoir comme compétent pour réaliser une tâche peut soutenir la mise en œuvre des comportements nécessaires à l’exécution de celle-ci et améliorer la réussite (Bandura, 1977, 1986 ; Harter, 1999 ; Marsh & Craven, 2006). 



Distinguer l’auto-évaluation de compétence scolaire de l’estime de soi


Une distinction est à poser entre l’auto-évaluation de compétence scolaire (concept de soi, sentiment d’efficacité personnelle, sentiment de compétence) et l’estime de soi. 

L’estime de soi renvoie à la valeur que les gens s’accordent en tant que personnes (Harter, 1999). Cette valeur générale peut varier en fonction de ce que les gens valorisent dans leur groupe d’appartenance. 

Un élève en décrochage scolaire ou en marge du système scolaire peut avoir une bonne estime de lui-même. Il peut n’accorder aucune importance à l’école. Il peut au contraire valoriser des activités qui aux yeux des enseignants, n’ont aucune importance ou leur paraissent déviantes, mais qui sont importantes pour les membres de son groupe (par exemple un gang). 

Le lien souvent supposé entre estime de soi et réussite scolaire n’est pas fiable et il serait imprudent de conclure à une relation de cause à effet. Il relève d’une croyance en une position normative. Celle-ci se fonde en référence aux valeurs dominantes d’une société que nous partageons, plutôt qu’en fonction de faits démontrés. 

À la question, « faut-il augmenter l’estime de soi des individus pour leur redonner confiance, indépendamment de leurs résultats ? La réponse scientifique est clairement négative (Martinot, 2008).



Le biais général de l’auto-évaluation de compétence scolaire


L’évaluation qu’un élève fait de sa compétence à l’école peut être biaisée positivement ou négativement. Il peut exister un décalage, plus ou moins marqué, entre la performance effective de l’élève et l’évaluation qu’il s’en fait. 

L’élève peut alors se percevoir :
  • Meilleur qu’il ne l’est en réalité : on parlera d’illusion de compétence
  • Moins bon qu’il ne l’est en réalité : on parlera d’illusion d’incompétence

Le biais d’auto-évaluation de compétence scolaire est envisagé comme un schéma d’interprétation de la réalité avec des distorsions cognitives dans le traitement des informations relatives aux expériences d’apprentissage. 

La personne concernée traiterait de manière biaisée les informations sur soi.



Le biais général négatif d’auto-évaluation de compétence scolaire


Une telle vision est délétère sur le plan des apprentissages et du bien-être psychologique. 

Lorsque ce mode de pensée est négatif, il peut conduire l’élève à interpréter négativement les informations ambiguës et à favoriser le rappel de souvenirs d’échec plutôt que de réussite. 

Par exemple, Vaillancourt et Bouffard (2009) ont montré que la présence d’un biais négatif d’auto-évaluation était associée :
  • À un traitement négatif des situations positives
  • À une exagération de l’importance des événements négatifs mineurs
  • À un sentiment de responsabilité accru envers ces événements négatifs mineurs
  • Combinés à des croyances causales relevant de forces incontrôlables (chance ou hasard)

Le biais d’auto-évaluation se rapprocherait de l’impuissance acquise (Miller & Seligman, 1975) connue pour générer des déficits aux plans cognitif, affectif et motivationnel :
  • Au plan cognitif :
    • Il se traduit par un sentiment de non-contrôle : l’échec est perçu comme inévitable.
    • Il interfère avec les processus de résolution de problèmes, de réflexion critique, et l’attention que l’élève peut porter à la tâche.
  • Au plan émotionnel :
    • Il s’exprime par un état dépressif manifestant de l’apathie, des sentiments envers soi négatifs, de la passivité, de la colère ou de la rébellion. 
  • Au plan motivationnel :
    • Il favorise l’abandon des efforts et de la persévérance face aux tâches dès que survient un obstacle, au profit de ruminations sur son état. 

Au fil des années, enfermés dans une telle spirale, les élèves consolident leur système de réponses inappropriées. Ils développent des attitudes peu favorables envers l’école. Ils adoptent des comportements les poussant à s’écarter des apprentissages et pouvant induire chez eux un sentiment d’aliénation scolaire propice à un décrochage prématuré. 

Il y a un consensus pour reconnaitre le caractère inadapté du biais négatif d’auto-évaluation de compétence scolaire. Cette illusion d’incompétence est préjudiciable aux apprentissages à l’école et à l’adaptation sociale. Avoir une vision biaisée négativement de sa compétence scolaire est néfaste pour un élève.

Ces élèves :
  • Sont fréquemment moins motivés et plus passifs dans leurs apprentissages
  • Ont souvent des attentes de résultats et des résultats effectivement plus faibles.
  • Sont moins enclins que leurs pairs à participer en classe, moins capables, moins curieux, voire moins disposés à faire des efforts et à relever des défis que les autres.

Leur satisfaction et leur image de soi sont plus faibles que celles des autres élèves. Ils ont souvent du mal à accepter la responsabilité d’un succès, qu’ils attribuent préférentiellement à des facteurs externes, comme la chance, la facilité de la tâche, ou encore à l’indulgence de l’enseignant. 

En revanche, ils n’ont aucune difficulté, même lorsque cela relève de toute évidence de facteurs externes, à s’attribuer la pleine responsabilité de leur échec. Ils la rejettent directement sur leur inaptitude ou leurs faibles capacités à l’école (un facteur interne et stable). 

En agissant de la sorte, ils bloquent le processus motivationnel découlant (a minima) des perceptions positives de soi. Ils peuvent aller jusqu’à se convaincre qu’ils ne sont pas faits pour de tels apprentissages, ce qui affecte leur engagement et leur rendement scolaire.



Le biais général positif d’auto-évaluation de compétence scolaire


Concernant l’évaluation biaisée positivement de sa compétence, les conclusions sont moins consensuelles. 

Certains auteurs ont développé dans un premier temps une interprétation défaitiste, par la suite des résultats de recherches ont favorisé une interprétation optimiste du phénomène.


L’interprétation défaitiste


Pour certains auteurs, surestimer sa performance peut être néfaste pour l’élève au fil du temps : 
  • Se croire plus compétent qu’on ne l’est en réalité peut conduire à consacrer moins de temps et d’efforts que ne le requiert la tâche à exécuter. En retour, cela réduit les résultats et l’apprentissage.
  • Il est important pour l’élève de toujours savoir précisément où il se situe dans ses apprentissages pour mettre en œuvre des actions nécessaires à la réalisation de la tâche et de progresser.
  • Des attentes trop élevées associées à des échecs répétés pourraient être menaçantes pour le soi. Elles pourraient conduire l’élève à préférer des problèmes posant peu de défis, voire à utiliser des stratégies d’évitement dans le seul but de protéger un sentiment de compétence fragilisé.



L’interprétation optimiste


Des résultats récents présentent une vision optimiste de la surévaluation de sa compétence. Avoir une vision biaisée positivement de sa compétence est lié à une meilleure adaptation scolaire qu’avoir une vision réaliste ou biaisée négativement de sa compétence.

Une vision optimiste serait bénéfique pour au moins deux raisons :
  • Elle protège l’élève des émotions négatives, de l’anxiété et de symptômes dépressifs
  • Elle pousse l’élève à avoir des ambitions, mais aussi à être motivé et à se réguler pour s’en approcher.

Les résultats de plusieurs études (rapportés par Pansu, 2023) vont dans ce sens : 
  • Les élèves qui surestiment leur compétence ont souvent de meilleurs résultats scolaires que leurs camarades et ont une bonne progression au fil de l’année.
  • Ils participent plus activement en classe et sont plus motivés.
  • Plutôt satisfaits d’eux-mêmes, ils sont aussi mieux jugés que d’autres par leurs enseignants. Ceux-ci tendent à les voir plutôt à l’aise dans l’exercice scolaire, peu enclins au doute, et plutôt prêts à relever des défis.

Une auto-évaluation biaisée positivement de sa compétence accroit la motivation de l’élève et le conduit à se réguler pour s’améliorer à la suite d’un échec. 



Le biais spécifique de l’auto-évaluation de compétence scolaire


La distinction entre auto-évaluation biaisée générale et spécifique renvoie à deux facettes du soi emboîtées hiérarchiquement : 
  • Le biais général d’auto-évaluation de compétence scolaire, en englobant le rapport à l’école dans son intégralité, est d’un ordre supérieur.
  • Le biais spécifique qui se focalise sur un apprentissage particulier (français, mathématiques, géographie, etc.) est d’un ordre inférieur. 

Prendre en compte des facettes spécifiques permet d’éviter des généralisations systématiques qui conduiraient à considérer qu’un élève biaisé négativement (ou positivement) dans une matière est nécessairement biaisé négativement (ou positivement) dans les autres matières. 

Dans le cadre du programme de recherche SchoolBias (Pansu, de Place, Bouffard et coll., 2021), un examen du développement des biais en français et en mathématiques et leurs conséquences pour les élèves ont été étudiés à deux niveaux :
  • Le niveau intra-individuel : celui de l’élève
  • Le niveau inter-individuel : jugement de l’enseignant sur l’élève

Au niveau intra-individuel, trois grands résultats ressortent :
  • L’évaluation biaisée de compétence scolaire peut exister tant à un niveau global que spécifique : 
    • les élèves peuvent présenter un biais d’auto-évaluation dans une matière, sans fatalement le présenter dans une autre. 
    • Les élèves ne développent pas automatiquement une même orientation biaisée de leur compétence dans toutes les disciplines scolaires et que le biais général n’est pas réductible à la somme des biais spécifiques dans les matières principales. 
    • L’évaluation biaisée de sa compétence ne traduit pas dans tous les cas une distorsion cognitive permanente relevant d’une caractéristique propre à la personnalité (un trait). Elle peut être dépendante du contexte (par exemple, la discipline scolaire ou un enseignant). 
  • La distorsion n’est délétère que lorsque le biais d’auto-évaluation de compétence scolaire est négatif ; lorsque l’évaluation est biaisée positivement, elle est bénéfique à l’élève :
    • Pour les élèves qui se sous-estiment (illusion d’incompétence), la distorsion semble s’organiser surtout autour du pôle évaluation qui apparaît central dans leurs préoccupations. Cette observation peut être rapprochée de préoccupations centrées sur la performance (plutôt orientée évitement).
    • Pour les élèves qui se surestiment (illusion de compétence), elle semble s’organiser autour de deux pôles distincts, l’un lié à l’évaluation et l’autre à l’action. Cette observation peut être rapprochée de préoccupations centrées à la fois sur la performance (plutôt orientées approche) et la maîtrise pour les seconds. 
  • La comparaison avec les pairs de la classe fournit des informations importantes aux élèves pour s’évaluer, mais aussi que le mécanisme par lequel opère cette comparaison est complexe :
    • Lorsque l’élève choisit de se comparer à des camarades qui réussissent effectivement mieux que lui (comparaison absolue), son biais d’auto-évaluation est d’autant plus positif qu’il s’identifie fortement à la cible de comparaison.
    • Lorsque la comparaison est relative (perception des écarts de compétence entre les élèves), plus il perçoit sa cible de comparaison comme meilleure que lui, plus son biais d’auto-évaluation est négatif. 

Au niveau inter-individuel :
  • Il y a confirmation de l’importance de la perception de soi scolaire des élèves dans le jugement des enseignants. Plus le biais d’auto-évaluation des élèves est positif, meilleur est le jugement de l’enseignant.
  • Les enseignants accordent une plus-value aux élèves qui se surestiment, ces derniers apparaissant plus en conformité avec les attentes du système scolaire que ceux qui se sous-évaluent. Ils apparaissent plutôt à l’aise avec les valeurs des systèmes scolaires méritocratiques et sont perçus par les enseignants comme plus confiants et capables de bien se réguler en classe. Ce jugement pouvant enfermer les élèves dans les attentes de leur enseignant (autoréalisation des prophéties).
  • Il existe un manque de discernement des enseignants quant aux élèves biaisés qu’ils ne sont généralement pas toujours capables d’identifier correctement. Une majorité d’enseignants semble considérer qu’il est préférable qu’un élève surévalue ses capacités plutôt que l’inverse. Cependant, il semblerait que ce que peut dire un enseignant du biais est loin d’être toujours en rapport avec ce qu’il prend en compte pour émettre son jugement. Des efforts gagnent à être entrepris sur le plan de la communication et de la formation. Ils doivent aider le personnel enseignant et éducatif à mieux saisir la complexité de ce processus et de son implication pour les apprentissages des élèves. 



Des pratiques pour prévenir une auto-évaluation biaisée négativement et restaurer la confiance des élèves


Différentes compétences, pratiques et outils en lien peuvent être bénéfiques : 
  • Manifester des attentes claires sur l’organisation de la tâche et sur ce que les élèves doivent faire (Jamain, Bouffard & Pansu, 2020). 
    • L’enseignant favorise ainsi la correspondance entre la définition qu’il donne d’une tâche et celle qu’en a l’élève. Cela a pour effet de rassurer l’élève et de lui permettre d’avoir une bonne compréhension de ce qu’il faut faire.
    • C’est essentiel pour accroitre sa confiance, mais aussi un prérequis à la planification des actions à réaliser pour atteindre le but escompté, ce qui, in fine, facilite la mise en action de l’élève dans la tâche.
  • Être vigilant quant à la manière dont les élèves expliquent leur réussite ou leur échec (Pansu et Sarrazin, 2010) et être capable de détecter les élèves présentant des attributions dysfonctionnelles pour leurs apprentissages : 
    • Font-ils des attributions internes (« je suis responsable de mes échecs ») ou externes (responsabilité externe : manque de chance, difficulté de l’exercice, imputation au professeur) ? 
    • Présentent-ils une vision fixiste (« je suis nul, je n’y arriverai jamais ») ou malléable de leurs capacités ? 
  • Centrer la rétroaction sur la tâche et non sur les capacités intrinsèques de l’élève (ce qui reviendrait à renforcer chez lui une vision stable et immuable de l’intelligence)
  • Éviter un climat de trop grande compétitivité et référer l’élève à ses progrès plutôt qu’aux performances des autres (en faisant en sorte de ne pas lui imposer, même involontairement, de comparaison sociale forcée)
  • Pour procéder par petites étapes, indiquer des buts proches en ayant des attentes explicites et claires, de manière à permettre aux élèves de mettre en place des stratégies d’autorégulation adaptées pour atteindre leurs objectifs immédiats et futurs. 

Comme on peut le constater ces démarches sont en phase avec les démarches et pratiques liées à l’évaluation soutien d’apprentissage et à l’enseignement explicite.


Mis à jour le 29/12/2023

Bibliographie


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