(Photographie : Brendan George Ko)
Le concept de style explicatif face à la gestion du comportement
Nous ne pouvons pas contrôler le comportement de nos élèves, nous pouvons uniquement viser à l’influencer. Une constatation évidente de ce principe est que les punitions sont relativement inefficaces et régulièrement contreproductives, même si nous ne pouvons pas véritablement nous en passer.
Par contre, nous pouvons décider de gérer notre propre comportement et pour une part nous pouvons tenter de l’orienter par nos croyances et les stratégies que nous mettons en œuvre, pour créer un cadre et le maintenir. Dans la mesure où nous nous contrôlons de manière réfléchie, nous pouvons soutenir la coopération de nos élèves.
Nos conceptions, nos croyances, nos interprétations et nos attentes, ce que nous pensons que les élèves devraient ou ne devraient pas faire, contribuent de manière significative à l’efficacité de notre gestion de classe. Ce style explicatif nous amène à définir et à interpréter la réalité sociale et relationnelle des interactions en classe d’une façon ou d’aune autre.
Notre manière d’expliquer ce que nous vivons influence notre gestion des situations stressantes, soit en les amenuisant, soit parfois, en les accentuant malgré nous.
Notre manière d’interpréter et d’appréhender une situation donnée influence directement :
- La manière de gérer les relations avec les élèves en classe.
- Notre état émotionnel et notre bien-être.
Le risque d’un style explicatif trop exigeant
Une difficulté courante rencontrée par certains enseignants est qu’ils adoptent paradoxalement un style explicatif trop exigeant pour une gestion optimale du comportement de leurs élèves en classe.
Lorsque nous rencontrons des évènements stressants en classe, ce ne sont pas seulement leurs caractéristiques objectives de la situation qui leur traduction subjective :
- Elle détermine directement ce que nous ressentons.
- Elle a un impact certain sur l’efficacité avec laquelle nous y faisons face et gérons.
Certaines de nos conceptions peuvent se révéler contreproductives :
- Elles peuvent augmenter notre niveau de stress ressenti.
- Elles guident notre comportement dans la mauvaise direction.
- Elles nuisent à l’obtention de la coopération de nos élèves.
Ce style explicatif est directement lié à la façon dont nous interprétons et appréhendons ce qui se passe lorsqu’un élève s’engage dans un comportement perturbateur. Plus particulièrement l’interprétation du comportement secondaire, c’est-à-dire de la relance d’un élève à la suite d’une intervention de l’enseignant peut être cruciale.
À la suite de l’intervention de l’enseignant, un élève peut procrastiner, mettre du temps à réagir, soupirer, lever les yeux au plafond, afficher un sourire méprisant ou délivrer un commentaire inapproprié. Certains enseignants réagiront au quart, car ils ressentent ça comme une attaque stressante face à leurs attentes. Leur réaction a toutes les chances d’envenimer la situation.
À l’opposé, d’autres enseignants peuvent être persuadés que l’élève est dans un processus d’acceptation de la situation qui peut prendre un certain temps. Ils patienteront plus longtemps et ne prendront pas contre eux-mêmes la réaction de l’élève. En restant impassibles, non seulement ils ressentent moins de stress, mais sont plus susceptibles d’avoir un effet pacifiant sur la situation.
Avoir des conceptions rigides sur la manière dont les élèves doivent se comporter peut se révéler une source de problèmes. Elles peuvent traduire une exigence qui se révèle impraticable, car concrètement irréaliste et non vérifiée dans la réalité quotidienne.
Il y aura toujours des élèves qui manquent de respect, qui répondent, qui ne se conforment pas ou n’obéissent pas du premier coup à leurs enseignants, qui répliquent, qui sont incivils.
C’est désagréable et frustrant lorsque cela se produit. Nous devons bien sûr intervenir face à ces comportements. Nous avons avant tout une mission d’éducation face à ces élèves. Nous devons tâcher d’améliorer leur comportement de la manière la plus efficace possible, plus que de leur faire payer les conséquences de leurs erreurs.
Lorsque nous estimons d’emblée que les élèves doivent nous obéir, ne doivent pas répondre, doivent exprimer du respect à leur enseignant, nous posons des exigences absolues. Si elles ne sont pas satisfaites, elles contribuent directement à notre niveau de stress et réduisent l’efficacité avec laquelle nous gérons les situations de comportement perturbateur.
Une rigidité sur des exigences de respect peut modifier notre perception des évènements et des comportements primaires et accentuer les comportements secondaires liés à la gestion des perturbations.
Faire le pari de l’adoption de croyances réalistes dans notre style explicatif (cas du langage approprié)
Différents enseignants gèrent des comportements difficiles d’élèves, dans les mêmes situations et contextes, mais avec des degrés d’efficacité très différents.
Si la personnalité peut jouer un rôle, le style explicatif est susceptible d’être plus déterminant. Une croyance plus réaliste évite les impératifs rigides.
De plus, nos croyances réalistes doivent être étayées et soutenues par des compétences en gestion du comportement, en matière :
- De pratiques efficaces
- De leadership relationnel (degré d’influence et de coopération)
Ce qui compte est un bon équilibre entre des croyances réalistes et des compétences de gestion de classe. Cela nous permet de faire face au quotidien en ressentant moins de stress, en mobilisant des stratégies plus performantes et en développant une attitude plus positive.
Nous devons viser à gagner le respect de nos élèves par l’efficacité de notre enseignement, par un leadership confiant et par les efforts que nous engageons pour établir, maintenir et rétablir les relations. Nous ne pouvons pas nous contenter d’exiger le respect, ou de le demander. Nous devons également le gagner.
Nous pouvons prendre l’exemple d’une gestion souple du langage inapproprié. S’engager dans la croyance que les élèves ne doivent pas utiliser de termes grossiers diffère du fait d’adopter une norme le langage respectueux. Avoir des convictions plus réalistes et plus souples sur le langage inapproprié permet d’éviter le stress associé.
Si les élèves profèrent des jurons, ils ne seront pas pour autant source de stress pour nous. Nous les traiterons en fonction de la situation et des circonstances. Notre objectif est de nous rapprocher progressivement de la norme et traiter la problématique des jurons est un moyen d’y arriver et non un constat d’échec. Cette conception va nous permettre de gérer plus efficacement le langage inapproprié des élèves.
L’utilité d’une démarche réflexive face aux difficultés de gestion de classe
SI nous rencontrons des difficultés en gestion de classe, un travail sur nous-mêmes en matière de style explicatif peut se révéler utile. Nous devons prendre conscience du stress contreproductif que certaines de nos croyances peuvent susciter. En fondant nos conceptions sur la réalité, mais d’une manière plus productive, nous nous définissons des objectifs plus réalisables sans que cela implique un abaissement des normes.
Nous réduisons également les déclarations axées sur les exigences de conformité qui peuvent augmenter nos niveaux de stress émotionnel.
Nous devons réaliser que les élèves n’ont aucune obligation directe d’obéir simplement à nos demandes dans l’absolu. Par contre, ils appartiennent à une communauté soutenue par un cadre défini et correspondant des normes. C’est là que nous devons les amener.
Développer des croyances réalistes et une gestion flexible nous donne une couche de protection face au stress. Elles influent sur notre bien-être et peuvent même contribuer à nous protéger les mauvais jours ou d’autres tracas nous assaillent. Elles nous aident à éprouver plus de satisfaction dans nos interactions avec nos élèves.
Choisir l’impuissance ou l’optimisme acquis face aux difficultés de gestion de classe
Martin Seligman est un psychologue américain qui a beaucoup travaillé sur les notions d’impuissance acquise et d’optimisme acquis. Il a mis en évidence que l’échec rend tout le monde momentanément impuissant. Pour certaines personnes, cette impuissance s’évapore rapidement, pour d’autres, elle peut perdurer.
Selon Seligman, l’impuissance apprise (ou acquise) découle d’un style explicatif qui considère et explique les évènements difficiles et les mauvaises expériences selon les dimensions de la permanence, de l’omniprésence et de la personnalisation. La difficulté apparait comme inéluctable.
À l’opposé, un style explicatif optimiste reconnait la difficulté, mais ne l’associe pas à des traits de caractère, à une permanence et à une omniprésence pour expliquer l’échec et les mauvais évènements. Il nous amène à admettre qu’il nous arrive de nous tromper, que nous ne sommes pas toujours à la hauteur. L’avantage est que dans cette perspective, nous pouvons réfléchir à quoi faire pour nous améliorer, changer et apprendre.
Le style explicatif plus optimiste reconnait la réalité frustrante, mais la reformule, en considérant que l’échec a des causes passagères, temporaires, contextuelles plutôt que permanentes, envahissantes et générales.
Le style d’explication optimiste évite l’autoculpabilisation ou d’autres reproches internalisés, du style « Je n’y arriverai jamais… ».
En ce sens, reconnaitre ses erreurs, c’est en somme reconnaitre son humanité. Dans cette démarche, la réflexivité a une fonction de guidage et d’autorégulation.
Certains jours, nous pouvons dire quelque chose d’inapproprié, ou d’irréfléchi, à un élève. La fatigue, le stress, la précipitation peuvent entamer notre bonne volonté et notre patience. Dans cette situation, il est sage et professionnel — humain — de penser à le reconnaitre et à s’excuser. Une fois cela fait, il est important de ne pas se blâmer et de passer à autre chose. En réfléchissant à nos erreurs, nous pouvons nous demander ensuite ce que nous pouvons faire mieux à l’avenir dans une situation similaire.
Nous devons prendre conscience que nos comportements de pensée, qu’ils soient adaptatifs ou inadaptés ont été appris et renforcés, à partir de notre histoire personnelle.
Conjuguer démarches réflexives et développement de compétences
Nos capacités de réflexion sont à associer à un leadership comportemental conjuguant influence et coopération et à des compétences en gestion de classe.
Nous ne pouvons pas contrôler nos élèves, juste les influencer. Nous créons un climat de classe dans lequel les élèves prennent la responsabilité de contrôler leur comportement en répondant aux attentes.
Ce changement de mentalité visé chez nos élèves permet de mieux tabler sur leur coopération.
Il se fonde sur :
- Une compréhension partagée des valeurs et des normes en matière de comportements attendus qui permettent la collaboration et les apprentissages en classe.
- Les efforts de l’enseignant pour enseigner avec efficacité et faire preuve de vigilance.
- Le souci pour l’enseignant à manifester du respect, de l’attention, des attentes élevées envers ses élèves.
- La volonté de l’enseignant de construire une relation avec chaque élève et avec le groupe dans son ensemble.
Une gestion de classe détendue et apaisée qui se met en œuvre
Une bonne gestion de classe se traduit par le fait d’être remarqué pour notre maîtrise (notre influence) et notre coopération.
Ces caractéristiques sont liées
- À la manière dont nous apparaissons détendus
- À l’assurance dont nous faisons preuve lorsque nous encourageons et influençons le comportement du groupe et des individus.
Cette dimension se prépare, car elle n’apparait pas spontanément. La confiance en soi est considérablement accrue si nous disposons d’un plan de mise en œuvre dès les premières heures de cours avec une classe.
Le non verbal compte. Afficher un sourire confiant, agréable et détendu, tandis que nous communiquons avec nos élèves peut indiquer une confiance potentielle dans la coopération. Nous plaçons en même temps le cadre essentiel à notre capacité à susciter et à maintenir l’attention et la concentration de la classe.
Nous devons être fermes et clairs dans l’établissement d’un cadre au début de notre relation avec une nouvelle classe sur le comportement et l’apprentissage. Il est beaucoup plus difficile de récupérer des comportements non concentrés, hors sujet et distraits. Il est plus aisé d’établir des normes positives et claires dès le premier jour et de les renforcer par une influence positive et une maîtrise confiante en matière de comportement. Les premières heures de cours sont cruciales.
Certains enseignants, particulièrement des enseignants débutants vont perdre une classe parce qu’ils essayaient d’être trop amicaux dès la première rencontre. Nous sommes leur enseignant. Ils ne sont pas nos amis. Nous pouvons et nous gagnons à être amicaux, gentils et généreux d’esprit, respectueux, mais nous sommes d’abord leur enseignant et nous endossons une responsabilité, celle de mettre en œuvre un cadre qui facilite les apprentissages.
Cette bonne relation est à établir avec tous les élèves. Nous pouvons également endommager la coopération potentielle d’un pourcentage significatif d’élèves d’une classe par la façon dont nous traitons certains d’entre eux. Dans le même registre, des punitions qui s’adressent à toute la classe sont particulièrement néfastes à la coopération future.
Nous avons besoin de la coopération de la majorité des élèves pour gérer et soutenir avec succès la minorité d’élèves moins attentifs ou plus susceptibles de perturber.
Mis à jour le 02/01/2023
Bibliographie
Bill Rogers, Classroom Behaviour, 2015, Sage
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