vendredi 5 mai 2023

Mettre en œuvre l’évaluation soutien d’apprentissage par le développement professionnel des enseignants

Comment agir sur le biais de la formation des enseignants pour favoriser la mise en œuvre de l’évaluation soutien d’apprentissage ? Une synthèse de l’exploration de cette question par Fagnant (2023).

(Photographie : Dana Stirling)




De multiples variables d’influence pour la mise en œuvre d’une évaluation soutien d’apprentissage en classe


Plusieurs revues systématiques (Black et Wiliam, 1998, Heitink et coll., 2016 ; Schildkamp et coll., 2020 ; Yan et coll., 2021) ont ciblé les facteurs qui influencent la mise en œuvre d’une évaluation soutien d’apprentissage en classe.

La mise en place de l’évaluation soutien d’apprentissage ne peut se limiter à quelques adaptations de surface dans les pratiques des enseignants. La modification des pratiques d’enseignement est complexe. 

Ces revues mettent en évidence l’influence d’un certain nombre de variables contextuelles :
  • Une culture d’école qui encourage la collaboration entre enseignants 
  • Le soutien fourni par la direction
  • Les conditions de travail
  • Les caractéristiques des élèves
Ces études ont aussi mis en évidence l’influence d’un certain nombre de variables personnelles propres aux enseignants :
  • Les attitudes favorables envers l’évaluation soutien d’apprentissage
  • Leur sentiment d’efficacité personnelle
  • Les connaissances et compétences professionnelles en matière d’évaluation
  • Les connaissances et compétences professionnelles en didactique (Pedagogical Content Knowlege, Shulman, 1986, 2007)
  • La capacité à se fixer des objectifs précis
  • La capacité à fournir une rétroaction de qualité
  • La capacité à orchestrer un dialogue formatif de qualité en classe
Ces revues vont jusqu’à considérer les attentes du système éducatif. Comme Crahay et ses collaborateurs (2019) le soulignent, un système éducatif ancré dans des valeurs compétitives et d’excellence scolaire, procédant selon une logique méritocratique, pourrait s’avérer en contradiction avec les valeurs de l’évaluation soutien d’apprentissage.



La littératie de l’évaluation (assessment literacy)


Quelles sont les compétences attendues et souhaitables d'un enseignant en matière d'évaluation ?

La littératie désigne tous les apprentissages de base dans un domaine qui doivent avoir été enseignés et appris, afin de maîtriser les fondamentaux qui permettent d’évoluer dans un domaine.

Le concept de littératie de l’évaluation implique que les enseignants qui disposent de bonnes compétences évaluatives sont plus à même (DeLuca et coll., 2019) :
  • De favoriser la motivation des élèves
  • De stimuler leur engagement dans l’apprentissage
  • De soutenir l’atteinte d’objectifs de haut niveau.
Mertler (2004) définit la littératie de l’évaluation comme la possession de connaissances sur les principes de base d’une bonne pratique d’évaluation, ce qui comprend :
  • La connaissance terminologique
  • Le développement et l’utilisation de méthodologies et de techniques d’évaluation
  • La familiarité avec les critères de qualité en matière d’évaluation
  • La familiarité avec des alternatives quant aux façons traditionnelles d’évaluer l’apprentissage 
Selon Mertler (2004), les enseignants que l’on peut qualifier comme ayant de bonnes compétences évaluatives connaissent les bonnes pratiques d’évaluation et de communication : 
  • Ils comprennent quelles méthodes d’évaluation utiliser pour recueillir des informations fiables et apprécier où les élèves en sont dans leur apprentissage.
  • Ils communiquent efficacement les résultats des évaluations, dans ses dimensions sommative et formative. 
  • Ils savent utiliser l’évaluation pour maximiser la motivation et l’apprentissage des élèves en les impliquant comme partenaires à part entière dans l’évaluation.
Kruze et coll. (2020) énumèrent des recommandations en lien avec les connaissances et pratiques évaluatives : 
  1. Choisir les méthodes d’évaluation appropriées
  2. Développer des méthodes d’évaluation
  3. Faire passer une évaluation, la noter et interpréter les résultats 
  4. Utiliser les résultats d’évaluations pour prendre des décisions
  5. Développer des procédures de notation
  6. Communiquer les résultats d’évaluations
  7. Identifier des pratiques d’évaluation non éthiques



Bilan de la recherche sur les compétences des enseignants liées à la littératie de l’évaluation


Des questionnaires ont été développés par la recherche pour évaluer les compétences des enseignants en matière de littératie de l’évaluation (DeLuca et coll., 2016). Ils se composent de scénarios décrivant des situations d’enseignement, chacun composé de plusieurs questions à choix multiples testant les connaissances des enseignants à propos de leurs pratiques évaluatives. 

En s’appuyant sur ces outils, différentes conclusions ont pu être tirées :
  • Des travaux montrent que les jeunes enseignants semblent se sentir particulièrement mal préparés à l’évaluation (DeLuca et coll., 2019)
  • Il semble que l’expérience du métier fasse en partie la différence (Mertler, 2004)
  • La plupart des travaux continuent à pointer des lacunes auprès des enseignants plus expérimentés (DeLuca et coll., 2016).
Comme le met en évidence Pasquini (2018), la difficulté liée à l’utilisation de ces questionnaires est qu’elles correspondent à des mesures assez théoriques des connaissances en jeu. Des questionnements restent ouverts quant à la façon dont ces connaissances peuvent être réellement mises en œuvre dans les pratiques de classes en tenant compte des contextes spécifiques de leur implémentation.

Deux études (Kruze et col., 2020 ; Mertler, 2009) ont montré qu’une formation pouvait impacter les connaissances des enseignants en matière d’évaluation. Cependant, elles ne comparent pas les résultats à ceux de groupes contrôles qui auraient reçu un autre type de formation, ce qui en limite d’une certaine façon la portée. Des études complémentaires seraient nécessaires pour réellement parler de « compétences évaluatives » qui affectent positivement les pratiques réelles et ont un impact positif sur les apprentissages des élèves. 

On retrouve le même type de débat dans les travaux portant sur la connaissance du contenu pédagogique (Shulman, (1987, 2007)). Différents travaux ont pu montrer des liens entre ces connaissances et les performances des élèves (Depaepe et coll., 2013). La question de savoir comment ces connaissances s’opérationnalisent dans les pratiques de classe. Elle est également de voir comment ces pratiques affectent les apprentissages des élèves. 

Deux problèmes liés à la littératie de l’évaluation est que les chercheurs :
  • S’intéressent largement à l’évaluation sommative plutôt qu’à l’évaluation formative.
  • Négligent les connaissances didactiques et les spécificités des contenus disciplinaires. 



Des recommandations pour le développement professionnel lié à la littératie de l’évaluation


Trumbull et Gerzon (2013) établissent une série de caractéristiques que devraient satisfaire les programmes de développement professionnel consacrés à l’évaluation formative. 

Selon les auteurs, les programmes efficaces devraient notamment être : 
  • Intensifs, continus et liés à la pratique
  • Intégrés dans des communautés d’apprentissage professionnelles qui soutiennent l’amélioration continue de la pratique enseignante
  • Axés sur les contenus ciblés
  • Prendre en compte le contexte local dans lequel les enseignants exercent
  • Engager les enseignants dans un apprentissage actif, avec des allers-retours vers la pratique.
Dans la littérature anglophone, la prise en compte des compétences didactiques relèvent du concept de pedagogical content knowledge (PCK) mis en évidence par Shulman (1987, 2007) sont considérées comme essentielles. 

Anderson et Palm (2017) ont mesuré l’effet d’un programme de développement professionnel ancré dans le modèle d’évaluation soutien d’apprentissage (Wiliam & Thompson 2008). Ils ont pu mettre en évidence :
  • Des croyances plus positives, de la part des enseignants, quant aux bienfaits de l’évaluation soutien d’apprentissage.
  • Des progrès plus élevés, mesurés via un test de mathématiques, observés auprès des élèves issus des classes des enseignants du primaire qui ont suivi la formation comparativement à un groupe contrôle qui n’a pas reçu de formation spécifique. 
Dans ces programmes de formation, il semblerait qu’une place plus importante mériterait d’être accordée aux apports de la recherche en évaluation soutien d’apprentissage, aux connaissances didactiques (PCK) et aux spécificités des contenus disciplinaires impliqués (Brookhart, 2011). 


Mis à jour le 28/12/2023

Bibliographie


Fagnant, A. (2023). Les pratiques d’évaluation en classe : des compétences professionnelles pour soutenir l’apprentissage des élèves. Cnesco-Cnam. 

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7–74. 

Heitink, M.C., Van der Kleij, F.M., Veldkamp, B.P., Schildkamp, K. & Kippers, W. B. (2016). A systematic review of prerequisites for implementing assessment for learning in classroom practice. Educational Research Review, 17, 50–62. 

Schildkamp, K., van der Kleij, F.M., Heitink, M.C., Kippers, W. B. & Veldkamp, B.P. (2020). Formative assessment: A systematic review of critical teacher prerequisites for classroom practice. International Journal of Educational Research, 103, 1–16. 

Yan, Z., Li, Z., Panadero, E., Yang, M., Yang, L. & Lao, H. (2021). A systematic review on factors influencing teachers’ intentions and implementations regarding formative assessment, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 28(3), 228–260.

Crahay, M., Mottier Lopez, L., & Marcoux, G. (2019). L’évaluation des élèves : Docteur Jekyll and Mister Hyde de l’enseignement. In M. Crahay (Ed.), Peut-on lutter contre l'échec scolaire ? (pp. 358-425). De Boeck.

Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.

Shulman, L. S. (2007). Ceux qui comprennent : Le développement de la connaissance dans l’enseignement. Éducation et Didactique, 1 (1), 97-114.

Deluca, C., Lapointe-Mcewan, D., & Luhanga, U. (2016). Teacher assessment literacy: A review of international standards and measures. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 28(3), 251–272.

Mertler, C. A. (2004). Secondary teachers’ assessment literacy: Does classroom experience make a difference? American Secondary Education, 33 (1), 49–64. 

Kruse, L., Impellizeri, W., Witherel, C. E., & Sondergeld, T. A. (2020). Evaluating the Impact of an Assessment Course on Preservice Teachers’ Classroom Assessment Literacy and Self-Efficacy. Mid Western Educational Researcher, 32(2), 107–132. 

Pasquini, R. (2018). Le modèle de l’alignement curriculaire élargi pour étudier les pratiques évaluatives sommatives d’enseignants de mathématiques et de français du secondaire : enjeux conceptuels et pragmatiques. Thèse de doctorat : Université de Genève, no. FPSE 704

Depaepe, F., Verschaffel, L., & Kelchtermans, G. (2013). Pedagogical content knowledge: A systematic review of the way in which the concept has pervaded mathematics educational research. Teaching and Teacher Education, 34, 12–25.

Trumbull, E. & Gerzon, N. (2013). Professional development on formative assessment. Insights from Research and Practice. Retrieved from https://www.wested.org/resources/professional- development-on-formative-assessment-insights-from-research-and-practice/ 

Anderson, C. & Palm, T. (2017). The impact of formative assessment on student achievement: A study of the effects of changes to classroom practice after a comprehensive professional development program. Learning and Instruction, 49, 92–102.

Wiliam, D; Thompson, M; (2008) Integrating Assessment with Learning: What Will It Take to Make It Work? In: Dwyer, CA, (ed.) The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning. (pp. 53–82). Routledge: New York, NY, USA. 

Brookhart, S. M. (2011). Educational assessment knowledge and skills for teachers. Educational Measurement: issues and practice, 30(1), 3–12 

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