Une synthèse de la note de Sylvie Fontaine (2023) lors de la conférence de consensus du Cnesco sur l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves.
(Photographie : Uturinn Takayuki)
Des compétences associées à une littératie en évaluation
La littératie en évaluation des apprentissages peut se définir de la façon suivante (Stiggins, 1991 dans Xu & Brown [2016]) :
- Une bonne compréhension de l’évaluation
- Des connaissances sur les démarches, concepts, etc. en évaluation
- La capacité de mettre en œuvre ces connaissances et cette compréhension dans des tâches d’évaluation des apprentissages
Xu & Brown (2016) proposent les huit compétences suivantes :
- Choisir la méthode d’évaluation en lien avec les décisions éducatives.
- Développer la méthode d’évaluation en lien avec les décisions éducatives.
- Administrer, noter et interpréter les résultats d’évaluation obtenus à des évaluations internes et externes.
- Utiliser les résultats de l’évaluation lors de la prise de décisions concernant les élèves, la planification de l’enseignement, le curriculum et le progrès dans l’école.
- Développer des méthodes de notation valides.
- Communiquer les résultats de l’évaluation aux diverses parties prenantes.
- Reconnaître l’intégrité, la légalité et la pertinence des méthodes et des informations entourant l’évaluation.
- Prendre en compte les développements récents concernant les politiques et les pratiques en évaluation.
Toutefois, énoncer une liste de compétences ne garantit pas que les enseignants les acquièrent et les mobilisent dans leur contexte scolaire et dans les matières qu’ils enseignent (Xu & Brown, 2016).
Un déficit de compétences en littératie de l’évaluation chez les enseignants
La recherche montre que, malgré la formation reçue, les jeunes enseignants qui débutent leur carrière en enseignement ne se sentent pas suffisamment formés pour évaluer leurs élèves.
De plus, l’évaluation des apprentissages serait une difficulté qui persiste dans le temps et qui serait associée à un désir de quitter la profession (Fontaine et coll., 2012).
Une première raison est le peu de temps accordé à l’évaluation des apprentissages dans les programmes de formation des enseignants.
Une deuxième raison a trait aux nombreux changements qui ont eu lieu dans le domaine de l’évaluation. Ce sont plus particulièrement ceux en rapport avec le passage d’une conception de l’évaluation de l’apprentissage à une conception de l’évaluation pour l’apprentissage (Stiggins, 2009).
Une troisième raison est l’écart possible entre ce qui est enseigné dans les cours consacrés à l’évaluation et ce qui se passe réellement en classe (Ogan-Bekiroglu & Suzuk, 2014).
Une quatrième raison se situe dans la confusion qui semble exister entre deux tendances actuelles en évaluation :
- D’une part, il y a une prise de conscience de l’importance que l’évaluation faite par les enseignants a sur l’apprentissage de ses élèves. Conséquemment, une place plus grande est accordée à l’évaluation intégrée à l’enseignement. Cela se traduit par la présence de l’évaluation formative, dont l’enseignant est le principal responsable.
- D’autre part, la présence des examens externes à forts enjeux qui vient brouiller, et certainement réduire, le rôle de l’enseignant au regard de l’évaluation de l’apprentissage de ses élèves.
Soutenir le développement de compétences en littératie de l’évaluation
Le rôle premier de l’enseignant est de faire apprendre et de vérifier que cet apprentissage a bien eu lieu pour chaque élève.
Cela implique qu’au cours de sa formation, un enseignant développe sa littératie en évaluation.
La question se pose sur la manière de mieux former les enseignants et de les soutenir dans la mise en œuvre de pratiques d’évaluation qui faciliteront l’apprentissage de leurs élèves.
Deux éléments sont à mettre en évidence au niveau de la recherche :
- Un facteur facilitateur est la présence de l’évaluation formative dans les documents et programmes officiels. La recherche montre qu’alors, l’évaluation formative fait une différence sur l’apprentissage des élèves tout en favorisant aussi leur réussite aux examens sommatifs (Birenbaum et coll., 2015).
- Le fait d’apprendre à évaluer les élèves en favorisant une démarche de soutien à leur apprentissage lors de la formation initiale des enseignants influence leur décision d’intégrer l’évaluation formative dans leur enseignement (Box, Skoog & Dabbs, 2015).
Plutôt que de développer parallèlement les huit compétences proposées, Sylvie Fontaine (2023) propose de cibler les compétences 1, 2, 4 et 8 :
1— Choisir la méthode d’évaluation en lien avec les décisions éducatives.
2— Développer la méthode d’évaluation en lien avec les décisions éducatives.
4— Utiliser les résultats de l’évaluation lors de la prise de décisions concernant les élèves, la planification de l’enseignement, le curriculum et le progrès dans l’école.
8— Prendre en compte les développements récents concernant les politiques et les pratiques en évaluation.
Black & Wiliam (2018) insistent sur la complémentarité entre l’évaluation formative et l’évaluation sommative. Les deux premières compétences concernent le lien entre la méthode d’évaluation et les décisions à prendre. Les mêmes instruments peuvent être utilisés, mais la visée de l’évaluation sera distincte.
La compétence 4 s’assure que les résultats de l’évaluation seront utilisés en cohérence avec la visée de l’évaluation.
La compétence 8 va au-delà de la formation initiale des futurs enseignants. Tous les enseignants doivent développer la capacité de mettre à jour leurs connaissances et compétences en évaluation.
Au regard des développements récents, c’est le cadre d’une évaluation soutien d’apprentissage qui s’impose. Le principe est que l’enseignant mobilise les résultats de l’évaluation pour guider l’élève et son enseignement.
Les autres compétences peuvent être développées dans un deuxième temps et d’une manière différente. Elles correspondent à des pratiques qui se veulent collectives et cohérentes dans les équipes pédagogiques, le cadre légal et en lien avec le projet éducatif d’un établissement scolaire.
3 — Administrer, noter et interpréter les résultats d’évaluation obtenus à des évaluations internes et externes.
5 — Développer des méthodes de notation valides.
6 — Communiquer les résultats de l’évaluation aux diverses parties prenantes.
7 — Reconnaître l’intégrité, la légalité et la pertinence des méthodes et des informations entourant l’évaluation.
La piste des ateliers de formation continuée
Ce type de formation consiste à offrir des ateliers sur une période continue dont la durée peut varier.
Mertler (2009) a proposé une formation intensive de deux semaines sur l’évaluation des apprentissages dans le cadre d’une recherche. Les participants à cette formation prenaient part à des discussions et à des exercices pratiques. Ils devaient réaliser des tâches en lien avec différents aspects de l’évaluation.
Au début et à la fin de la formation, les participants ont dû répondre à un questionnaire visant à faire un état de leurs connaissances. Ils devaient aussi tenir un journal réflexif pour documenter leur expérience.
L’auteur arrive à la conclusion que la formation intensive a eu un effet important sur le développement des connaissances des participants ainsi que sur leur compréhension en évaluation des apprentissages.
La difficulté avec ce type de formation est l’absence de suivi des participants lors de leur retour en classe. Il est impossible de savoir si les enseignants vont effectivement mettre en œuvre ce qu’ils ont appris lors de la formation.
La capacité de transfert des enseignants est à questionner. De plus, il est évident que l’absence de suivi des participants lors du retour en classe ne permet pas de constater que cette formation en évaluation a des retombées réelles sur l’apprentissage des élèves.
Améliorer l’efficacité de l’apprentissage professionnel des enseignants
Difficultés de l’apprentissage professionnel des enseignants
La recherche montre que la majorité des dispositifs de développement professionnel produisent des effets limités sur les pratiques de classe et sur les apprentissages des élèves (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017). Cette relative inefficacité tient moins à un manque de contenu théorique qu’à l’absence de conditions structurelles permettant le transfert des savoirs vers la pratique quotidienne.
Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui articulent des apports théoriques solides, un accompagnement dans la mise en œuvre, une réflexion collaborative et une évaluation de leurs effets sur les apprentissages des élèves (Timperley, 2011 ; Darling-Hammond et coll., 2017).
Caractéristiques des formations susceptibles d’améliorer les apprentissages des élèves
Dans sa synthèse des recherches sur le développement professionnel, Helen Timperley (2011) détaille différentes caractéristiques des formations susceptibles d’améliorer les apprentissages des élèves.
Un ensemble de connaissances intégrées à une théorie de l’apprentissage
Les enseignants doivent développer des connaissances approfondies concernant les processus d’apprentissage, les contenus disciplinaires et les pratiques d’évaluation. Toutefois, ces connaissances ne peuvent être acquises comme un ensemble de techniques isolées. Elles doivent être intégrées dans une théorie cohérente de l’apprentissage permettant aux enseignants d’interpréter les difficultés des élèves et d’adapter leurs interventions pédagogiques. Le développement de cette base théorique permet aux enseignants d’adapter et d’appliquer de manière flexible de nouvelles stratégies, plutôt que de se fier à des techniques isolées.
Comme l’a noté Shulman (1987), un enseignement efficace repose sur la connaissance pédagogique du contenu, qui combine une maîtrise de la matière enseignée et une compréhension de la manière dont les élèves apprennent cette matière. Sans cette intégration, le développement professionnel risque de rester superficiel, avec un impact limité sur les pratiques en classe (Guskey, 2002).
Cette perspective rejoint les conclusions de nombreuses méta-analyses montrant que les formations les plus efficaces sont centrées sur les contenus disciplinaires, mobilisent des données issues des apprentissages des élèves et offrent des occasions répétées de mettre en pratique les nouvelles compétences (Desimone, 2009 ; Darling-Hammond et coll., 2017).
Darling-Hammond et coll. (2017), dans leur synthèse de 35 études méthodologiquement rigoureuses souligne que les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui relient explicitement les contenus théoriques aux pratiques pédagogiques concrètes, plutôt que de les présenter de manière fragmentée ou strictement descendante.
La revue de Timperley (2011) a montré que les enseignants qui s’engageaient avec des cadres théoriques (comme les principes de l’évaluation formative) démontraient une meilleure fidélité dans la mise en œuvre de nouvelles stratégies en classe.
La méta-analyse de Kennedy (2016) a révélé que les programmes de développement professionnel liant explicitement la théorie à la pratique étaient deux fois plus susceptibles d’améliorer les résultats des élèves que ceux qui ne le faisaient pas.
L’accompagnement des enseignants pendant et après la formation
Une étude de Joyce et Showers (2002) a révélé que seulement 10 % des enseignants mettaient en œuvre de nouvelles stratégies après un développement professionnel traditionnel sous forme d’atelier, contre 90 % lorsque cet atelier était suivi d’un accompagnement.
Le transfert des connaissances vers les pratiques de classe ne peut être considéré comme automatique. Un élément central du modèle proposé par Timperley (2011) réside dans l’accompagnement des enseignants pendant et après la formation. L’accompagnement permet de surmonter la « période d’inconfort » inhérente au changement de posture professionnelle. L’accompagnement continu permet de consolider les nouvelles pratiques jusqu’à ce qu’elles deviennent stables et intégrées au répertoire professionnel de l’enseignant.
Cet accompagnement peut prendre plusieurs formes :
- Mentorat ou coaching individuel (ex. : séances personnalisées avec des experts).
- Planification et réflexion collaboratives (ex. : communautés d’apprentissage professionnelles formées de pairs).
- Retour d’expérience basé sur l’observation en classe (ex. : observations suivies d’une rétroaction ciblée).
Cet accompagnement permet de résoudre les difficultés rencontrées et de soutenir une amélioration progressive des pratiques pédagogiques. Cette conception est cohérente avec les travaux sur le coaching pédagogique, qui montrent que l’accompagnement individualisé augmente fortement les probabilités de transfert des acquis de formation dans la pratique quotidienne (Kraft et coll., 2018).
Desimone et coll. (2002) ont démontré que les programmes de développement professionnel comptant au moins 20 heures de contact, incluant un accompagnement, entraînaient des gains significatifs dans les résultats des élèves en mathématiques et en sciences.
Un modèle de développement professionnel
Afin d’améliorer les résultats des élèves les plus en difficulté, Timperley (2011) a développé un modèle de développement professionnel fondé sur une démarche d’enquête.
La première étape a consisté à identifier précisément les besoins d’apprentissage des enseignants à partir des difficultés observées chez leurs élèves, tant sur le plan didactique que sur le plan pédagogique. Les objectifs de la formation sont ainsi directement reliés aux besoins réels des élèves plutôt qu’à un programme de formation prédéfini.
Une étude de Vescio et coll. (2008) a montré que les programmes de développement professionnel adaptés aux besoins identifiés des enseignants étaient trois fois plus efficaces pour améliorer les résultats des élèves que les formations génériques.
Les enseignants sont ensuite accompagnés par des facilitateurs ou des tuteurs dans une démarche de co-construction des pratiques d’évaluation.
Une attention particulière a été accordée à la clarification des objectifs d’apprentissage, aux critères de réussite et à la vérification systématique de la compréhension des élèves avant, pendant et après les activités d’apprentissage. Ce processus inclut :
- La communication explicite des objectifs d’apprentissage aux élèves (Hattie & Timperley, 2007).
- La documentation de la compréhension des élèves par des vérifications formatives (ex. : bilans de fin de séance, pensées à voix haute).
- L’analyse des preuves d’apprentissage pour ajuster l’enseignement.
Cette approche s’inscrit dans les principes de l’évaluation formative, dont les effets positifs sur les apprentissages sont largement documentés (Black & Wiliam, 1998 ; Wiliam, 2018).
Le modèle accorde également une place essentielle à l’utilisation de données probantes. Les enseignants recueillent régulièrement des informations sur les progrès des élèves afin d’évaluer l’efficacité des changements introduits dans leurs pratiques. Cette démarche d’amélioration continue permet de fonder les décisions pédagogiques sur des preuves plutôt que sur des impressions subjectives et favorise le développement d’une véritable expertise professionnelle (Timperley, 2011).
Les évaluations du programme ont montré des effets particulièrement importants chez les élèves initialement les plus faibles. Les élèves en difficulté dans les classes où les enseignants participaient au DP surpassaient leurs pairs des groupes témoins de 15 à 25 % dans les évaluations standardisées.
Les enseignants ont rapporté une meilleure confiance dans l’identification et la résolution des idées fausses, ce qui a conduit à un enseignement plus différencié (Timperley, 2011).
Les progrès observés suggèrent que les dispositifs de développement professionnel fondés sur un accompagnement continu, une analyse des apprentissages des élèves et une réflexion collaborative peuvent produire des améliorations substantielles des performances scolaires (Timperley, 2011).
Ces résultats convergent avec ceux de la littérature internationale. Celle-ci identifie la durée de la formation, l’accompagnement, la collaboration entre enseignants et l’analyse des données d’apprentissage comme des caractéristiques communes des programmes ayant un impact mesurable sur les résultats des élèves (Desimone, 2009 ; Darling-Hammond et coll., 2017).
Une responsabilité partagée dans le développement professionnel
Timperley (2011) souligne que le développement professionnel constitue une responsabilité partagée. Les institutions scolaires doivent créer les conditions favorables à un apprentissage professionnel continu, tandis que les enseignants sont appelés à adopter une posture réflexive et à évaluer systématiquement si les compétences développées en formation produisent effectivement les effets attendus sur les apprentissages de leurs élèves.
Les enseignants doivent s’impliquer activement dans leur développement professionnel et évaluer son impact sur l’apprentissage des élèves. Cette responsabilisation assure que le développement professionnel ne soit pas une expérience passive, mais un processus réflexif et itératif. Les enseignants sont encouragés à :
- Suivre les progrès des élèves à l’aide de données d’évaluation avant et après la formation.
- Réfléchir à l’efficacité des nouvelles stratégies dans leur contexte spécifique.
- Ajuster leurs pratiques en fonction des preuves recueillies.
Le projet Measures of Effective Teaching (MET) (Kane & Staiger, 2012) a démontré que les enseignants qui reliaient leur développement professionnel aux données des élèves obtenaient des gains plus élevés dans les résultats aux tests standardisés.
Conclusion et perspectives
L’analyse des travaux de Timperley (2011) met en évidence que l’efficacité d’une formation continue en évaluation des apprentissages ne repose pas uniquement sur la qualité des contenus théoriques transmis. Elle repose sur l’articulation de plusieurs conditions :
- L’intégration des savoirs dans une théorie de l’apprentissage cohérente,
- Un accompagnement soutenu pendant et après la formation,
- Une identification préalable des besoins des enseignants,
- Une co-construction des pratiques avec un tutorat de proximité,
- Une responsabilisation des enseignants quant à la vérification des effets de leurs nouvelles pratiques sur leurs élèves.
L’une des découvertes les plus significatives des travaux de Timperley (2011) est la durabilité des effets du développement professionnel. Contrairement aux ateliers ponctuels, qui conduisent souvent à une adoption à court terme de nouvelles stratégies, un développement professionnel avec accompagnement continu a entraîné des changements durables dans les pratiques enseignantes.
De même, des écoles qui ont institutionnalisé l’observation par les pairs et les retours ont continué à observer des améliorations dans les résultats des élèves, même après la fin du développement professionnel formel (Darling-Hammond et coll., 2017).
Cette conception du développement professionnel comme un processus continu d’enquête et d’amélioration est aujourd’hui largement reconnue comme l’un des leviers majeurs de l’amélioration durable de la qualité de l’enseignement. Ces travaux de Timperley (2011) ont été confirmés par plusieurs synthèses ultérieures (Schildkamp et coll., 2020 ; Von Hagen et coll., 2025 ; Visscher et coll., 2025).
Celles-ci montrent que les formations continues produisent des effets sur les apprentissages des élèves lorsqu’elles :
- Reposent sur des connaissances scientifiques solides,
- Répondent aux besoins des enseignants,
- Sont accompagnées d’un coaching ou d’un suivi en classe,
- Favorisent la collaboration professionnelle
- Évaluent leurs effets à partir des progrès des élèves.
Pour les décideurs politiques et les chefs d’établissement, ces résultats suggèrent que les investissements dans le développement professionnel devraient prioriser :
- Un apprentissage durable et intégré dans la pratique plutôt que des ateliers d’une journée.
- Des structures collaboratives (ex. : coaching, communautés d’apprentissage professionnel) pour soutenir la mise en œuvre.
- Une réflexion basée sur les données, où les enseignants analysent les effets du DP sur les résultats des élèves.
La piste des communautés d’apprentissage professionnelles
Ce type de formation peut viser le développement d’une démarche d’évaluation au service des apprentissages, mais aussi, la création d’un groupe de soutien pour les enseignants.
Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux (2013) ont mis en œuvre une communauté d’apprentissage professionnelle pour :
- Consolider les connaissances en évaluation
- Soutenir les enseignants dans l’ajustement de leurs pratiques
- Susciter une dynamique de co-formation entre enseignants
Des rencontres se sont échelonnées sur une période de deux ans. Les chercheurs se sont assurés de suivre les enseignants tout au long du processus par le biais de rencontres régulières et de journaux de bord.
Les enseignants devaient mettre en œuvre une pratique évaluative auprès de leurs élèves après chacune des rencontres de groupe et documenter cette mise en œuvre dans leur journal de bord. Ils devaient de plus conserver des traces concrètes de cette mise en œuvre pour leurs élèves.
Selon les enseignants participants, la participation à une communauté d’apprentissage professionnelle leur a permis :
- De consolider leurs connaissances
- D’établir plus de liens entre la théorie et la pratique
- De partager leurs préoccupations professionnelles
- De réfléchir sur leurs pratiques
- De les partager avec leurs collègues.
Le soutien au transfert des compétences en classe et la responsabilisation des enseignants
L’acquisition de connaissances théoriques n’est pas une difficulté dans la cadre de la formation. L’enjeu réel est en rapport avec le transfert des compétences dans la pratique des enseignants en classe.
Dès lors, il est important de soutenir les enseignants dans leur changement de pratiques. Même s’ils se disent prêts à mettre en œuvre leurs nouvelles compétences, le retour en classe donne souvent lieu au retour des pratiques habituelles.
Un accompagnement qui va au-delà de la formation ponctuelle est nécessaire.
Comme le souligne Timperley (2011), les enseignants en formation continue sont aussi responsables de vérifier si les changements qu’ils apportent à leurs pratiques évaluatives font une différence pour les élèves. L’objectif est de former les enseignants afin qu’ils puissent utiliser l’évaluation pour soutenir l’apprentissage des élèves.
Tout cela n’est pas possible sans le soutien des directions d’établissements en matière de suivi et d’allocation de ressources. Liz Holingworth (2012) a implanté un programme d’évaluation formative dans une école secondaire américaine. Selon cette chercheuse, la direction doit faire preuve de leadership en évaluation auprès des enseignants pour qu’ils puissent développer leurs connaissances et leurs pratiques en évaluation formative. Or, les directions peuvent avoir des lacunes en ce qui a trait à leur formation en évaluation des apprentissages (Stiggins, 2002).
La responsabilité des directions est double :
- Elles doivent assurer leur propre développement professionnel (dans ce cas, des connaissances et une compréhension de l’évaluation)
- Elles doivent apprendre à soutenir le développement de leurs enseignants, donc faire preuve de leadership.
C’est avec ce double objectif que les directions d’établissement scolaire pourront faire une différence intéressante et susciter la responsabilisation des enseignants et la création d’une culture de l’évaluation au sein de leur école.
Mis à jour le 31/12/2023
Bibliographie
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