Faire preuve d’une vigilance détendue en gestion de classe

Une vigilance détendue, respectueuse, mais inflexible permet d’obtenir un impact sur le comportement perturbateur d’élèves, tout en en maintenant la qualité des relations.

(Photographie : Jillian Freyer)

Le risque de la recherche d’un contrôle du comportement

Clément, un élève de quinze ans, arrive en classe avec quelques minutes de retard. Il aime attirer l’attention, il sourit en entrant et salue à la volée quelques-uns de ses amis. Il va s’installer, s’assied à sa place, ouvre son sac et sort ses affaires, mais garde la capuche de son sweat sur la tête. 

Il est immanquablement rapidement remarqué par son enseignant qui circule dans la classe. Celui-ci interrompt son cours. Il se dirige vers lui d’un pas ferme. Il l’interpelle d’une voix tranchante qui trahit un certain agacement :

• « Bon, et bien, pourquoi es-tu une fois de plus en retard ? »
• « J’ai juste quelques minutes de retard, car j’ai raté mon bus »
• « Et pourquoi est-ce que tu portes ça sur la tête, est-ce que tu veux bien te découvrir toute de suite ? »
• « Mais, je viens d’arriver, j’allais l’enlever ». 

Il ajoute à voix basse principalement pour ses voisins, « Les autres profs, ils ne m’agressent pas comme ça ».

L’enseignant réagit au quart de tour : « Qu’est-ce que tu viens de dire ? Je te signale, que non seulement tu n’acceptes pas le règlement, mais que tu te rebelles maintenant ! ». 

L’enseignant est clairement en train de s’énerver maintenant. Il pense qu’il s’agit d’une question sur laquelle il doit non seulement faire preuve de discipline, mais aussi s’imposer face à l’élève.

• « Mais… »
• « Maintenant, tu te tais et tu te mets au travail, ça n’a que trop duré ou je te mets en retenue pour que tu retiennes la leçon ».

Ici, l’enseignant joue à quitte ou double. Soit l’élève s’écrase, soit il s’emporte. L’impact éducatif quant à lui est inexistant.

Certains enseignants pensent que ce comportement de leur part est légitime, car ils ont prouvé qu’ils sont vigilants et réactifs. Ils montrent qu’ils contrôlent et font respecter le règlement de l’école. 

Le message qu’il envoie à l’élève, aux élèves, est désastreux. 

Quel message les camarades et Clément retirent-ils réellement de la façon dont cet enseignant a traité ce retard et cette infraction vestimentaire ? 

L’enseignant a rendu l’évènement public et a assuré le spectacle et créé la réelle perturbation du cours. Il a joué sur l’angle de la coercition pour s’imposer.

Le problème est que beaucoup d’élèves, dans des rapports d’opposition ou de recherche d’attention, peuvent naturellement provoquer et tenter d’amorcer ce type de comportement chez l’enseignant.

L’erreur que fait l’enseignant à la base, c’est de penser qu’il est dans sa mission de contrôler l’élève. Mais, il est illusoire et surtout contreproductif de vouloir contrôler les élèves. Nous pouvons cependant les donner de consignes, les former, les guider, les encourager, les renforcer, voire les influencer dans l’adoption d’un comportement adapté.

Le coût d’opportunité de la tolérance face à l'oubli du matériel

Que faire quand un élève arrive au cours en n’ayant pas son matériel ? Que faire lorsqu’un élève oublie sa calculatrice lors d’une évaluation ?

Nous pouvons être stricts et ils en payeront le prix (ne pas suivre efficacement le cours ou rater l’évaluation).

Nous pouvons leur prêter un dossier photocopié supplémentaire ou leur prêter le temps de l’interrogation une calculatrice supplémentaire. Dans ce cas est-ce que nous ne sommes pas occupés à renforcer leur négligence ? Ne perpétuons-nous pas leur irresponsabilité ? Ne faudrait-il pas plutôt les sanctionner ?

La solution est entre les deux. La punition n’apprend rien et la tolérance non plus. Cependant, il peut y avoir une certaine opportunité à utiliser un facteur de tolérance pour viser à améliorer leur comportement. 

Nous pouvons partir du constat que seulement quelques élèves viennent en classe avec ce type d’oublis matériel. En subir les conséquences se fera au détriment de leurs apprentissages en classe. Un oubli ponctuel peut être un accident, d’autant plus probable si l’élève souffre d’un trouble de l’attention.

C’est pourquoi il peut être opportun de leur prêter ce matériel manquant, du moins lors des premières manifestations. Cela nous permet de manifester que nous avons des attentes élevées envers leurs apprentissages. Nous voulons qu’ils soient dans les meilleures conditions pour apprendre en classe ou réussir leurs évaluations. 

Si l’oubli est ponctuel et rare, il y a plus à gagner qu’à perdre à se comporter de la sorte et le bénéfice sur la relation et l’apprentissage est favorable. Par contre si l’élève tend à répéter ce comportement, par exemple venir en classe sans matériel trois fois durant un laps de temps réduit, il faut agir.

À ce moment-là, nous pouvons organiser une réunion individuelle pour lui poser des questions, lui donner des conseils et chercher à lui offrir un soutien. Une fois ce cap dépassé, si réellement aucune amélioration ne se manifeste, une intervention plus contraignante devient justifiée.

Éviter la non-vigilance et adopter une vigilance détendue

Lorsque nous nous déplaçons dans les couloirs, à l’extérieur d’un bâtiment ou dans le cours de récréation, nous nous dirigeons souvent rapidement d’un lieu à l’autre, pressés par le temps. 

Nous pouvons croiser des élèves qui ne sont pas là où ils devraient être ou qui sont en infraction mineure face aux attentes comportementales. Nous pouvons avoir différentes préoccupations en tête. Elles sont des bonnes excuses qui font qu’il est facile de ne pas voir ce qui se passe et négliger d’intervenir. Nous faisons preuve à ce moment-là de non-vigilance. 

C’est une erreur. Il faut au contraire faire preuve de vigilance, mais dans le sens d’une vigilance détendue.

Nous devons nous arrêter et prendre le temps de gérer, de régler la situation dans une démarche de fermeté et d’apaisement et le faire bien.

S’il y a d’autres élèves à proximité qui font office de public, il ne faut pas traiter la situation directement. Nous demandons alors aux élèves concernés de nous suivre vers un lieu scolaire où nous pourrons discuter brièvement avec eux, loin de cette audience immédiate. 

Cette approche est souvent préférable dans les cours de récréation, dans les couloirs fréquentés, comme elle l’est en classe. Elle protège les élèves concernés et évite tout débordement potentiel lié au fait qu’ils peuvent vouloir se sauver la face vis-à-vis des autres élèves.

Un autre avantage c’est que cela crée un cadre qui favorise la discussion, souligne l’importance que nous accordons à cette infraction. De plus, cela laisse quelque peu le temps de réfléchir et apporter un élément de formalisme scolaire. L’enseignant ne devra plus induire ce dernier dans son discours dans un lieu public.

Les élèves peuvent se demander ce qui leur arrive. Cela permet de leur dire qu’ils n’auront pas d’ennuis. Cette brève conversation a pour enjeu de discuter le leur comportement face aux attentes et aux règles en vigueur.

Rien que le fait de prendre le temps d’agir, d’accompagner les élèves respectueusement et de faire passer un message clair, mais ferme, non assorti de sanctions, a un effet certain. Il sera temps d’escalader, plus tard en cas de récidive avérée. 

Le temps investi est réduit, mais il est utilisé à bon escient. Il a toutes les chances d’avoir un impact sur le comportement futur. Passer à côté des élèves et ignorer le comportement problématique au contraire le valide et appelle à sa répétition. Il risque alors de devenir une habitude pour ces élèves qui sera d’autant plus compliquée à changer.

L’enjeu dans toute la démarche est d’éviter toute confrontation visuelle, verbale ou publique. Il ne faut jamais se donner en spectacle ou donner l’impression d’une épreuve de force. 

Dans ce type d’échanges avec les élèves, il faut éviter toutes les amorces comportementales qu’ils peuvent lancer. Ils peuvent froncer les sourcils, détourner les yeux, voire ricaner ou demander pourquoi. Tactiquement, il faut ignorer ces manœuvres périphériques et une fois qu’il est ainsi isolé, garder toute l’attention sur le problème principal qui a justifié l’intervention. 

Si nous ne connaissons pas les élèves, nous nous présentons et nous leur demandons leurs noms et leur classe.

Nous leur demandons de nous rappeler quel est le comportement attendu dans le lieu concerné. Nous ne leur demandons à aucun moment pourquoi ils n’ont pas respecté la règle.

Il s’agit également d’éviter les esquives. Par exemple, les élèves pourraient dire que d’autres enseignants tolèrent ce genre de comportement et les ignorent. Dans ce cas, il suffit de dire que peut-être qu’ils le font, en souriant, mais que vous respectez le règlement. Ce qui permet de marquer un accord partiel sur la nature du comportement. 

Les élèves retiennent rapidement quels enseignants sont vigilants et lesquels sont non-vigilants. Ils savent avec quels enseignants ils doivent se tenir à carreau et auprès desquels ils peuvent prendre des libertés avec le cadre.

Si un élève n’est pas capable de rappeler le comportement attendu dans le lieu où il a été pris en infraction, nous allons y répondre pour eux. Nous expliquons clairement (et équitablement) ce qui est attendu en fonction des valeurs et de la culture de l’école.

Ce processus est un moyen de sensibiliser les élèves au comportement qui est bien plus efficace que de passer par la sanction tant qu’il ne s’agit pas de récidives.

L’importance d’une cohérence d’équipe pour la vigilance détendue

Il sera plus difficile de faire preuve de vigilance détendue dans une école lorsque certains enseignants ignorent ou choisissent de ne pas aborder certaines infractions tacites aux comportements attendus.

Il est plus facile de tomber dans une sorte de lassitude blasée lorsqu’il s’agit de gérer le comportement, notamment dans les couloirs et les cours de récréation. Il est d’autant plus tentant de le faire si nous voyons d’autres collègues le faire. Si une telle non-vigilance est typique d’une école, il devient doublement difficile pour les autres membres de l’équipe d’exercer une vigilance détendue.

Pour bien fonctionner, la vigilance détendue a besoin de l’existence d’une cohérence raisonnable et d’une cohésion dans l’expression des attentes des différents membres du personnel éducatif. Dans le cas contraire, les élèves auront le champ libre pour clamer des injustices à leur égard quand certains enseignants ne font pourtant que suivre les règles établies.

Cette vigilance détendue reste un acte de vigilance. Il est important d’assurer un suivi. Les élèves ne doivent pas pouvoir l’esquiver, ce qui nécessite des moyens, de procédures et de la bonne volonté de la part de l’équipe éducative. 

Ce qui importe, est de souligner la non-acceptation de la situation et que le comportement attendu soit rappelé par l’élève ou qu’il lui soit enseigné à nouveau. 

Ce n’est pas la sévérité de la conséquence, mais la certitude juste de la conséquence qui compte. Cela permet à l’ensemble des élèves de savoir que les enseignants assureront le suivi.

Faire le pari réussi d’une vigilance détendue partagée en équipe

Clément, un élève de quinze ans, arrive en classe avec quelques minutes de retard. Il aime attirer l’attention, il sourit en entrant et salue à la volée quelques-uns de ses amis. Il va s’installer, s’assied à sa place, ouvre son sac et sort ses affaires, mais garde la capuche de son sweat sur la tête. 

L’enseignant remarque son entrée, termine l’explication en cours, puis s’excuse brièvement auprès de la classe, « Excusez-moi un instant » en tournant son regard vers Clément.

De cette manière, l’enseignant reconnaît qu’il est dérangé, de même que la classe par l’entrée de Clément. L’enseignant se tourne alors vers Clément et lui souhaite la bienvenue. Le froncement de sourcils passager de l’enseignant est déjà remplacé par un sourire accueillant : « Bienvenue Clément ! ».

« Je remarque que tu es en retard, tu peux t’installer ». L’enseignant ne fait pas de cas de son retard ou du fait que Clément a toujours sa capuche sur la tête.

Alors que Clément s’installe sur sa chaise et prend ses affaires, l’enseignant récupère l’attention de toute la classe et se concentre sur la leçon comme si rien d’important ne s’était passé. « Bon, où en étions-nous, voilà, reprenons », ce qui est, bien sûr, le cas. 

Le calme confiant et la concentration de l’enseignant ont minimisé l’entrée en fanfare initiale de Clément en quête d’attention. L’enseignant abordera la question du retard de Clément pendant la phase de travail autonome du cours ou à la fin de celui-ci. Certainement pas maintenant, au milieu du temps d’enseignement en classe entière. Clément ne sera pas mis en évidence et n’obtiendra pas d’attention des autres élèves. 

Juste un peu plus tard, tandis que le cours a repris, pendant que l’enseignant donne ses explications et que ses élèves prennent des notes, l’enseignant capture le regard de Clément à proximité. Il lui envoie un message non verbal sous forme de geste qui lui indique discrètement et non verbalement d’enlever sa capuche.

Clément obtempère en retirant sa capuche, l’enseignant acquiesce en souriant de manière bienveillante envers lui, tout en continuant son cours. Quasiment aucun autre élève n’a pris conscience du stratagème et le cours ne s’est pas arrêté.

Plus tard dans la phase de la leçon consacrée à la pratique autonome, l’enseignant s’approche de Clément et lui dit qu’il souhaiterait discuter avec lui de son retard à la fin du cours. Clément veut commencer à parler, mais l’enseignant met un doigt devant sa bouche et lui dit, « On en parle à la fin du cours Clément, pas maintenant ».

En agissant de la sorte, l’enseignant n’accorde que peu d’attention publique à l’élève. La perturbation est minimale, mais il agit avec une vigilance détendue. Cette vigilance détendue permet à l’enseignant de traite méthodiquement et discrètement les deux sujets d’importance concernant l’élève, son retard et sa capuche.

La face de l’élève est préservée, de même que la qualité de sa relation avec l’enseignant. 

À la fin du cours, l’enseignant pourra discuter du retard et de ses conséquences éventuelles. Il pourra également demander à Clément de lui rappeler la règle concernant la capuche en classe. 

Chaque fois, l’enseignant laisse un temps à l’élève pour obtempérer, pour s’installer et pour enlever sa capuche. Il n’y a à aucun moment une épreuve de force. Si l’élève n’avait pas obtempéré avec la capuche, l’enseignant lui aurait donné un choix verbal. Soit il l’enlève maintenant, soit ils discuteront en fin de cours des conséquences différées. 

Tous les élèves comprennent bien que l’enseignant conserve la classe sous son contrôle. Les infractions seront traitées ensuite en hors-champ. Il n’y a rien à gagner à être en infraction en place et les conséquences suivront automatiquement ensuite. Ils comprennent également que l’enseignant considère comme une priorité le fait qu’ils puissent suivre le cours dans de bonnes conditions. 

La vigilance détendue permet une cohérence réalisable. L’enseignant envoie des messages clairs (et justes) sur le fait d’arriver à l’heure en classe et sur les règles relatives aux vêtements. Son grand avantage est d’agir d’une manière moins intrusive qui maintient intacte la relation de travail et de respect entre l’enseignant et l’élève. Elle s’occupe également du retard à un moment de son choix au lieu de réagir de manière excessive au moment où l’attention est attirée.

Il se peut que l’élève répète ses retards ou qu’il reproduise le fait de garder la capuche sur la tête jusqu’à ce qu’on lui signale de l’enlever, par exemple trois fois de suite. Dans ce cas, il est préférable que l’enseignant organise une réunion individuelle avec l’élève pour en discuter avec lui. Il est également utile de vérifier si cet élève reproduit le comportement dans d’autres cours.

Endiguer le comportement secondaire

Un élève mâche un chewing-gum qui dégage un parfum fruité durant un temps de pratique autonome. L’enseignant se déplace en classe, apporte des explications, s’assure de l’engagement à la tâche et fait des rappels discrets sur le comportement d’engagement approprié. Ce faisant, l’enseignant repère l’élève.

L’enseignant s’approche tranquillement. Il établit un contact visuel. Il le salue nominativement et lui demande où il en est de son travail. Il le vérifie, il répond à une question éventuelle et lui donne un conseil. Puis, juste avant de partir, il lui indique où se trouve la poubelle. 

Pris de surprise l’élève dit « Quoi ? ». L’enseignant répond « Arome fraise » ? L’élève acquiesce. L’enseignant indique où se trouve la poubelle.

L’interaction a été purement factuelle, neutre et sans tension, établissant les faits et rappelant le comportement attendu. 

Si l’élève tente l’esquive par un dialogue secondaire en prétextant que l’un ou l’autre enseignant ne l’ennuie pas pour un chewing-gum, l’enseignant le reconnaît brièvement. Dans la foulée, il se recentre sur le rappel de la règle puis s’en va.

L’enseignant visa la conformité en donnant un temps à l’élève pour réfléchir et s’exécuter. L’élève peut râler, tant qu’il s’exécute, l’enseignant l’ignore.

Un peu plus tard, l’enseignant va vers l’élève et rétablit la relation de travail en se concentrant sur la tâche. « Alors, comment ça se passe ? Voyons un peu, où en es-tu ? »

L’interaction aurait pu courir à l’escalade si l’enseignant avait stimulé la réponse secondaire de l’élève et s’il l’avait alimentée ensuite en y répondant.

Ce processus accentuerait plus la perturbation qu’il n’amènerait d’amélioration au niveau du comportement. 

Il est généralement préférable d’ignorer tactiquement ces comportements « secondaires » jusqu’à ce que l’élève se remette à la tâche. Nous procédons ensuite a un bref « rétablissement » qui se concentre sur la tâche (le travail en classe) à accomplir.

Toutefois, le comportement secondaire peut se révéler trop irrespectueux ou dérangeant pour être décemment ignoré. Il faudra alors l’aborder, brièvement et fermement, en mettant l’accent sur le comportement inacceptable, puis ramener l’élève à la tâche ou au comportement attendu. Là encore, après l’intervention, il est également prudent d’accorder un temps de récupération à l’élève qui retourne à sa place en boudant.

Différer la gestion du comportement primaire et secondaire

Lorsqu’il parait utile de faire un suivi avec l’élève, plutôt que d’ignorer tacitement, il est préférable de lui proposer une rétroaction après la classe. Celui-ci se déroule en tête-à-tête, pour parler avec lui du ton et de la manière de son comportement. 

Le différer hors de la présence des autres élèves présente un double avantage :

• Un laps de temps permet à l’élève de réfléchir et de calmer ses émotions.
• L’absence des autres élèves permet d’échapper à leur influence et l’élève doit moins préserver sa face.

Dans ce contexte individuel, nous pouvons expliciter à l’élève ce que nous constatons factuellement et ce que nous pouvons ressentir face à son comportement primaire et secondaire. Certains élèves ne sont pas toujours conscients de la façon dont le ton de leur voix, leurs manières, leur nom verbal peut être perçu et interprété. 

Certaines élèves peuvent ne pas être conscients que leurs comportements non verbaux apparaissent comme boudeurs, boudeurs, indifférents, irritables, car ces comportements peuvent être la norme dans leur milieu familial. 

Cette forme de suivi gagne à être effectuée dès le début de la relation entre l’enseignant et l’élève, plutôt qu’une fois que les récidives font que des routines comportementales perturbatrices se sont installées. Il peut être crucial d’assurer un suivi précoce et réfléchi pour que l’enseignant exprime son inquiétude et établisse une compréhension commune des attendus. Ces entretiens doivent se faire dans un esprit de respect et de soutien et ils peuvent contribuer à réduire les comportements primaires et secondaires en définissant des objectifs personnels. Nous pouvons alors travailler avec l’élève pour soutenir le changement de comportement.

Il peut également arriver que l’élève utilise des comportements secondaires de manière provocante pour tester les limites dans l’espace de la classe avec l’enseignant ou pour attirer l’attention sur lui.

Mis à jour le 01/01/2024

Bibliographie

Bill Rogers, Classroom Behaviour, 2015, Sage