Voici une synthèse personnelle d’éléments de la note de Calone et Lafontaine (2023) pour la conférence de consensus du Cnesco sur l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves.
(Photographie : Francisco Gonzalez Camacho)
L’importance de la dimension fonctionnelle de la rétroaction
Sadler (1989) a identifié trois conditions nécessaires pour que la rétroaction soit bénéfique à l’apprentissage :
- Elle doit préciser ce qui est attendu en matière d’apprentissages pour l’élève.
- Elle doit mettre en évidence l’écart entre la production de l’élève et les attentes de l’enseignant.
- Elle doit fournir des conseils à l’élève lui permettant de réduire l’écart entre sa performance actuelle et celle qui est attendue.
Cette vision de Sadler (1989) n’englobe pas l’influence de la rétroaction sur les dimensions motivationnelles.
L’enjeu est que l’élève adhère à la démarche et formule des attributions fonctionnelles. Il attribue ses résultats à des causes internes, instables et contrôlables telles que le temps ou l’effort mis à acquérir un ensemble de savoirs ou compétences (McColskey & Leary, 1985).
Wollenschläger et ses collaborateurs (2016) ont montré, dans un contexte purement expérimental, que si la transparence de ce qui est attendu est nécessaire, elle ne sera pas suffisante. Les commentaires individualisés sur la manière de procéder concrètement pour atteindre l’objectif semblent indispensables pour espérer un gain d’apprentissage.
Donner une rétroaction dépasse complètement la notion de note ou une simple information sur la production de l’élève. Un élève a besoin de savoir quel est l’écart à combler et comment le faire.
Une rétroaction qui exprime des attentes élevées
La rétroaction constitue l’un des leviers les plus puissants pour améliorer les apprentissages, à condition qu’elle soit conçue comme un soutien au progrès.
La rétroaction, une intervention complexe
Un modèle de référence pour la rétroaction a été proposé par Hattie et Timperley (2007). Selon celui-ci, la rétroaction efficace répond à trois questions :
- Où vais-je (les objectifs) ?
- Comment est-ce que je progresse (par rapport à ces objectifs) ?
- Où aller ensuite (quelles actions entreprendre) ?
Ils y distinguent quatre niveaux de rétroaction :
- Le niveau de la tâche : Il indique si le travail est correct ou non et apporte des corrections factuelles.
- Le niveau du processus : Il concerne les stratégies utilisées pour réaliser la tâche et la recherche d’alternatives méthodologiques.
- Le niveau de la régulation : Il encourage l’autoévaluation, la métacognition et l’autonomie de l’apprenant.
- Le niveau de la personne : Il porte sur les attributs personnels de l’élève (par exemple, les louanges ou les réprimandes, indépendamment de la tâche).
La méta-analyse de Wisniewski, Zierer et Hattie (2020) confirme un effet global modéré de la rétroaction sur les apprentissages, mais avec une variabilité importante selon les caractéristiques de la rétroaction, le contexte d’apprentissage et les apprenants.
La rétroaction ne peut pas être traitée comme une intervention uniforme dont l’efficacité serait garantie par le simple respect de quelques règles génériques.
Panadero et Lipnevich (2022) ont réalisé une revue de quatorze modèles théoriques de la rétroaction. Ils soulignent la nécessité d’intégrer simultanément les caractéristiques du message, ses modalités de mise en œuvre, le profil de l’élève, le contexte et les agents impliqués pour rendre compte de la variabilité des effets observés.
Winstone et Nash (2023) vont plus loin en pointant une fragmentation conceptuelle et la nécessité de construire une psychologie cohérente de la rétroaction. Ils appellent à mieux documenter les mécanismes psychologiques par lesquels la rétroaction produit — ou non — ses effets, plutôt que de se contenter de catalogues de bonnes pratiques.
Nous allons mettre en évidence certains leviers de la rétroaction et leurs limites. Dans tous les cas, l’efficacité de la rétroaction reste conditionnée par la manière dont l’élève reçoit, interprète et s’approprie effectivement l’information reçue.
Éviter la rétroaction centrée sur la personne
Timperley et ses collaborateurs (2007) notent que la rétroaction est inefficace lorsque centrée sur la personne, car elle éloigne l’élève du processus d’apprentissage :
- Les louanges générales (« Tu es très intelligent », « Tes efforts ont porté leurs fruits »)
- Les réprimandes (« Tu es paresseux », « Tu dois faire plus d’efforts »).
Il s’agit d’éviter de complimenter l’élève de manière globale ou de souligner uniquement les efforts consentis.
Les recherches montrent en effet que des encouragements portant exclusivement sur l’effort, sans référence à des stratégies efficaces ou à la qualité du travail réalisé, peuvent perdre de leur efficacité. Les élèves peuvent ne pas percevoir clairement comment progresser (Hattie & Timperley, 2007).
De même, féliciter uniquement l’effort (ex. : « Tu as travaillé très dur ») peut envoyer un signal involontaire de faible compétence si le résultat n’est pas au rendez-vous
Dans cette perspective, les éloges portant sur les qualités personnelles favorisent davantage une conception fixe des capacités (Dweck, C. S., 2006 ; Mueller & Dweck, 1998). L’élève cherche alors à valider son statut plutôt qu’à s’engager dans l’effort.
À l’inverse, les réprimandes affectent directement l’autonomie et le sentiment d’auto-efficacité, provoquant des comportements d’évitement ou de résignation acquise.
Alternativement, il convient donc de valoriser les qualités objectives de la production et les stratégies spécifiques déployées (Lipnevich & Smith, 2018).
Privilégier les niveaux de la tâche, des processus et de l’autorégulation dans la rétroaction
Timperley et ses collaborateurs (2007) notent que la rétroaction est plus efficace lorsqu’elle est centrée sur les trois premiers niveaux :
- La tâche (« Qu’est-ce qui est correct ou incorrect ? »),
- Les processus (« Quelles stratégies permettent de mieux réussir ? »)
- L’autorégulation (« Comment l’élève peut-il contrôler et améliorer son propre apprentissage ? »).
Il est préférable de valoriser les caractéristiques de la production réalisée (« Ton argumentation est bien structurée parce que tu as utilisé plusieurs preuves ») ou la pertinence des stratégies mobilisées.
Une méta-analyse confirme que les rétroactions centrées sur le processus et l’autorégulation affichent les tailles d’effet les plus importantes sur la réussite scolaire. À l’opposé, les rétroactions centrées sur la personne ont un impact neutre, voire négatif (Wisniewski et coll., 2020).
Combiner rétroaction et attentes élevées
Une rétroaction exprimant des attentes élevées combine systématiquement un niveau d’exigence élevé avec un soutien explicite. Elle communique implicitement à l’élève que l’enseignant est convaincu de sa capacité à progresser, tout en lui fournissant les moyens concrets d’y parvenir.
La rétroaction produit les effets les plus importants sur les apprentissages (Wisniewski et coll., 2020 ; Hattie, 2023) quand :
- Elle est associée à des objectifs ambitieux, mais accessibles Locke & Latham (2002)
- Ils doivent représenter un défi réaliste et spécifique, situé dans la zone où l’élève peut réussir grâce à un accompagnement approprié, sans être ni trop simple ni excessivement difficile.
- Selon la théorie de la fixation d’objectifs de Locke et Latham (2002), des objectifs spécifiques et exigeants produisent des niveaux de performance et d’effort supérieurs à des consignes vagues du type « faites de votre mieux ».
- Elle assure un étayage adapté aux besoins des élèves.
- Elle communique des critères explicites et s’accompagne de commentaires centrés sur les stratégies d’apprentissage.
- Elle limite et hiérarchise le nombre de critères communiqués simultanément, afin de ne pas saturer les capacités attentionnelles de l’élève.
- Elle fournit des occasions de réinvestir immédiatement les conseils reçus.
- Elle favorise une amélioration effective des processus cognitifs et autorégulateurs des élèves
- Il s’agit d’orienter la rétroaction vers la progression individuelle de l’élève plutôt que vers la comparaison avec ses pairs, afin de favoriser un climat de dépassement de soi.
- La rétroaction doit être considérée comme un processus dialogique dont l’efficacité dépend de la manière dont l’élève se l’approprie, et non comme une simple transmission d’informations.
Rétroaction et enseignement adaptatif ou explicite
Lyn Corno (2008) décrit l’enseignement adaptatif comme une réponse à l’hétérogénéité des élèves au sein d’une classe. Dans le cadre d’un enseignement adaptatif, les enseignants réagissent aux apprenants au fur et à mesure de leur travail. Ils interprètent les réponses et les signaux émis par les élèves pour cerner leurs besoins à la volée. Ils y répondent sous forme d’une rétroaction et s’appuient sur leur expérience passée avec des apprenants similaires pour apporter une réponse efficace.
Les enseignants adaptatifs créent une « zone symbolique » au centre de l’espace pédagogique, un espace propice à un enseignement plus aisé. Ils visent à maintenir le plus grand nombre d’élèves possible au sein de cette zone afin de tirer parti des compétences de l’ensemble de la classe, d’inciter les élèves à partager leurs expériences et de développer leurs aptitudes. Les apprentissages sont optimisés lorsque les exigences sont ajustées au niveau d’expertise des apprenants.
Dans le cadre d’enseignement explicite, l’efficacité de la rétroaction dépend également de sa charge cognitive. Une accumulation de commentaires simultanés peut dépasser les capacités limitées de la mémoire de travail (Sweller et coll., 2019). La saturation de la mémoire de travail réduit la probabilité que les élèves mettent effectivement en œuvre les améliorations proposées.
Les recommandations issues de la théorie de la charge cognitive invitent à cibler un nombre limité de critères prioritaires, à hiérarchiser les informations et à séquencer les conseils au fil des révisions successives plutôt qu’à fournir une liste exhaustive d’améliorations.
Selon (Kyaruzi et coll., 2019), les élèves perçoivent différemment la rétroaction selon leur charge cognitive.
Pour être assimilable, la rétroaction doit être distillée de manière chirurgicale : mieux vaut cibler un ou deux points prioritaires d’amélioration que de fournir une liste exhaustive de corrections que l’élève ne saura pas traiter.
Rétroaction et alignement curriculaire
Une rétroaction exigeante suppose un alignement curriculaire clair entre les objectifs d’apprentissage, les critères d’évaluation et les commentaires formulés. Nicol et Macfarlane-Dick (2006) montrent que les élèves utilisent davantage la rétroaction lorsqu’ils comprennent et connaissent les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite qui sont communiqués en amont. Ils sont alors capables de comparer leur production à ces critères.
Cette clarification permet à l’élève de mieux se situer par rapport aux attentes, de développer sa capacité d’autoévaluation, et de percevoir plus directement l’utilité de la rétroaction reçue.
La rétroaction devient alors un outil de régulation plutôt qu’un simple jugement a posteriori.
Lorsque ces critères sont co-construits ou explicitement communiqués en amont de la tâche, l’élève développe une meilleure littératie de la rétroaction, ce qui lui permet de s’évaluer et d’ajuster ses stratégies de manière autonome (Carless & Boud, 2018).
Il importe que les élèves apprennent à interpréter, accepter et exploiter les commentaires reçus afin qu’ils produisent effectivement des apprentissages (Carless & Boud, 2018 ; Winstone & Carless, 2020).
Rétroaction et soutien
Si les attentes élevées supposent un défi, elles doivent impérativement s’accompagner d’un soutien perceptible par l’élève.
Une rétroaction exclusivement axée sur le résultat final ou sur la comparaison sociale renforce un climat de compétition délétère.
Rakoczy, Harks, Klieme, Blum et Hochweber (2013), dans une étude menée auprès de classes de mathématiques, ont mis en évidence qu’une rétroaction écrite ne produit pas automatiquement de meilleurs résultats. Les auteurs démontrent que son efficacité dépend entièrement de la manière dont l’élève le perçoit. Par contre, l’étude confirme que la rétroaction centrée sur les critères de réussite et le processus de résolution (formatif) est bien plus efficace pour l’apprentissage des mathématiques que la rétroaction normative (notes, classements, comparaisons sociales).
Cette orientation vers le processus permettrait de transformer la dynamique du groupe-classe. Plutôt que d’installer un climat de compétition entre pairs, elle peut favoriser un climat de dépassement de soi, dans lequel chaque élève est invité à se comparer à ses propres progrès plutôt qu’aux performances d’autrui. Ce type de soutien transforme le climat de la classe en un espace axé sur les objectifs de maîtrise. L’erreur y est perçue comme une information constructive et un moteur de dépassement de soi (Shute, 2008 ; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Carless & Boud, 2018).
Une évaluation ainsi conçue n’est plus un instrument de classement, mais un accompagnement continu de la progression de l’élève, ce qui rejoint l’idée que les attentes élevées ne peuvent être dissociées d’un accompagnement bienveillant.
La péremption courte de la rétroaction et l’importance d’un cycle d’action formative
Pour être efficace, une rétroaction doit être délivrée et utilisée rapidement dans une perspective formative. Idéalement, la rétroaction est fournie et doit pouvoir être utilisée rapidement. Dans un précédent article, nous avons abordé la question du moment opportun où délivrer la rétroaction :
- Voir article : Délivrer une rétroaction immédiate ou différée
Nicol et Macfarlane-Dick (2006) montrent que dans le secondaire, les élèves ont rarement l’occasion d’utiliser directement la rétroaction qu’ils ont reçue pour améliorer leur performance, surtout dans le cas d’évaluations planifiées. Très souvent, les enseignants engagent les élèves dans une nouvelle tâche d’apprentissage juste après avoir donné la rétroaction. Cependant, même si tous les travaux ne peuvent être resoumis à évaluation, il serait bénéfique d’y avoir recours au minimum pour les compétences les plus importantes (Boud, 2000).
Crahay et Lafontaine (2012) proposent de procéder régulièrement à deux moments d’évaluation, les élèves réinvestissant au cours de la seconde évaluation la rétroaction qu’ils ont reçue après la première évaluation.
Développer de bonnes habitudes fructueuses liées à l’usage de la rétroaction par un enseignement explicite des stratégies adéquates
Si les élèves reçoivent souvent et régulièrement une rétroaction constructive, ils peuvent développer l’habitude de s’y investir. Parallèlement, ils apprennent à l’utiliser pour se réguler. Cette démarche doit s’inscrire dans un investissement de longue haleine pour l’enseignant afin que ses élèves puissent en tirer les pleins bénéfices.
Au fur et à mesure, les élèves contrôleront mieux leur stratégie, augmenteront leur sentiment de contrôlabilité et développeront l’autorégulation qui est fortement corrélée avec les progrès des élèves (Pintrich, 2004 ; Zimmerman & Schunk, 2004). Utiliser régulièrement ce type de rétroaction renforcerait leur sentiment d’auto-efficacité.
Différentes études ont montré que les effets de la rétroaction élaborée ne sont pas directs et passent par différentes variables médiatrices :
- Le sentiment de contrôlabilité de l’élève (Calone & Lafontaine, 2018)
- Le soutien de compétence perçu (Harks et coll., 2014)
- L’utilité perçue de la rétroaction (Calone & Lafontaine, 2018 ; Harks et coll., 2014 ; Rakoczy et coll., 2013).
Son efficacité est liée au fait que l’élève peut percevoir davantage de contrôle et de soutien dans la tâche qui lui est demandée.
Dès lors, il est capital de travailler sur la perception de la rétroaction par les élèves, car son plein usage ne va pas de soi, il doit en quelque sorte être accompagné d’un mode d’emploi. Nous pouvons postuler la nécessité d’un enseignement explicite des stratégies liées à la mobilisation de la rétroaction.
Les élèves qui parviennent à percevoir l’utilité de la rétroaction élaborée en tirent plus de bénéfices que les autres. L’impact pédagogique de ces résultats est puissant et doit nous amener à insister sur deux points :
- S’assurer que la rétroaction est compréhensible et porteuse.
- Apprendre aux élèves à percevoir son utilité́, son aspect constructif et l’utiliser grâce à un enseignement explicite.
L’exploitation de la rétroaction, un objet d’enseignement explicite
Différentes dimensions de la rétroaction laissent penser qu’elle doit être conçue comme un objet d’enseignement.
Par exemple, la rétroaction élaborée apparait plus efficace pour les élèves performants qui perçoivent son utilité et ont développé des stratégies pour l’exploiter. En revanche, l’efficacité est moindre, voire négative pour les élèves les plus faibles.
Les élèves les plus faibles ne possèdent pas toujours les stratégies nécessaires pour exploiter la rétroaction. De plus, sa complexité peut être une source de surcharge mentale. Une preuve en ce sens est que la rétroaction la plus simple, qui indique simplement si la réponse est correcte ou non, est plus efficace pour les élèves les plus faibles. Ce sont ceux qui ne disposent encore que peu de connaissances dans un domaine.
Comme pour tout objet d’enseignement, en ce qui concerne une nouvelle matière, il est utile d’avoir une gradation dans la rétroaction fournie. Dans un premier temps, elle peut être simple et indiquer si la réponse aux questions de base est bonne ou mauvaise. Progressivement, au fur et à mesure que les connaissances des élèves progressent, elle peut devenir de plus en plus élaborée.
Le vrai enjeu d’un enseignement explicite de stratégies liées à la rétroaction est de former les élèves à exploiter tout le potentiel d’une rétroaction élaborée.
Les principales difficultés face auxquelles se trouvent confrontés les élèves les plus faibles sont :
- La complexité de la rétroaction
- La difficulté d’en percevoir l’utilité
Il y a un enjeu à soutenir les élèves dans la compréhension et l’exploitation de la rétroaction.
Pour que la rétroaction puisse pleinement jouer son rôle dans une optique de justice compensatoire, il importe d’aider les élèves à percevoir l’utilité de la rétroaction et son aspect constructif. En ce sens, la rétroaction peut mieux jouer son rôle sur les dimensions de la motivation et de la performance.
La rétroaction ne sera profitable que si l’élève parvient à effectuer le lien entre elle et la manière dont il doit s’y prendre pour progresser. Pour cela, un enseignement explicite de la manière de décoder et de mobiliser une rétroaction est indispensable pour en maximiser l’impact et développer de bonnes habitudes chez les élèves.
Soutenir une pratique régulière de la rétroaction dans le cadre d’un dialogue formatif en classe
Les résultats de Golke (et coll., 2015) et Wirth (2009) amènent à penser que fournir une rétroaction élaborée sur des évaluations ne doit pas se dérouler dans le vide. Il faut la combiner à une pratique pédagogique où elle est régulièrement utilisée dans des situations d’apprentissage dans lesquelles l’élève résout des tâches par lui-même.
Selon Shute (2008), la rétroaction élaborée qui s’axe davantage sur le processus d’apprentissage ou la métacognition des élèves plutôt que sur la réponse correcte doit suivre la progression de l’élève. Elle doit le soutenir afin de maximiser l’autorégulation et ainsi l’atteinte de son plein potentiel. Il est important que la rétroaction se trouve également à la portée de l’élève et qu’elle corresponde à la prochaine étape dont il a besoin au moment donné pour progresser.
En recourant de manière régulière à de telles pratiques pédagogiques, l’enseignant aide ses élèves à progresser, à avoir davantage d’autonomie (par l’autorégulation), à mieux interpréter et à percevoir davantage l’efficacité de la rétroaction.
Favoriser un climat formatif pour augmenter l’efficacité d’une rétroaction élaborée
Rakoczy et ses collaborateurs (2018) ont réalisé une étude dans un contexte quasi expérimental portant sur un cours de mathématiques. Ils ont recherché si une séquence d’évaluation formative avait un effet sur l’intérêt des élèves et sur leurs résultats. Ils ont pris comme variable médiatrice la perception de l’utilité de la rétroaction le sentiment d’auto-efficacité.
La rétroaction a été perçue comme plus utile dans les classes en condition d’évaluation formative. Le sentiment d’auto-efficacité des élèves y était meilleur. Leur intérêt avait tendance à augmenter. Malgré tout, dans leur étude, cela ne s’est pas traduit par un progrès en mathématiques.
D’autres résultats indiquent que la pratique de l’évaluation formative et de la rétroaction constructive a un effet positif sur la perception de l’utilité de la rétroaction. Cette intervention a permis aux élèves d’évaluer leurs compétences de manière plus positive, ce qui semble montrer que la rétroaction orientée sur le processus peut être perçue comme un élément qui favorise le sentiment d’efficacité personnelle.
Par conséquent, les enseignants ont tout à gagner à créer un climat propice au dialogue formatif. L’enjeu est de percevoir les erreurs comme de réelles occasions d’apprendre et reconnaître l’évaluation comme une occasion non pas uniquement de montrer sa compétence, mais de s’améliorer.
Jònsson, Smith et Geirsdóttir (2018) se sont intéressés aux différences de perception qu’ont les élèves et les enseignants de la rétroaction pratiquée en classe et de l’évaluation en général. Ils ont mené une enquête auprès des enseignants et des élèves de trois écoles différentes en portant particulièrement leur attention sur la politique d’évaluation pratiquée dans l’école. Leurs résultats montrent que plus la culture de l’évaluation formative est présente dans une école, plus le dialogue entre enseignants et élèves est fort. Plus les élèves ont alors de connaissances sur la manière dont l’évaluation peut être utilisée pour progresser.
Les enseignants et élèves qui fréquentent des écoles avec une culture de l’évaluation formative forte ont une vision plus convergente de la rétroaction et de l’évaluation. Pour améliorer l’efficacité de la rétroaction, un climat d’apprentissage positif est indispensable. Le fait de croire en ses compétences et de faire confiance aux enseignants est fortement lié à une bonne utilisation de la rétroaction.
Simplifier et optimiser les pratiques liées à l’usage d’une rétroaction élaborée
Rédiger une rétroaction efficace en lien avec des productions formatives peut être chronophage et constituer une raison évidente pour les enseignants d’en limiter son usage.
Il est par conséquent essentiel de maximiser l’impact du temps investi par l’enseignant dans le cadre de la rétroaction.
La surcharge de travail est en effet l’un des principaux obstacles à la mise en place concrète des approches liées à l’évaluation formative et à la rétroaction dans les classes.
Schütze et ses collaborateurs (2017) ont mené une étude sur la pratique de la rétroaction constructive dans les classes. Ils se sont particulièrement intéressés aux connaissances des enseignants sur la rétroaction et sur le sentiment d’auto-efficacité de ces enseignants.
Ils ont montré qu’un lien existe chez les enseignants entre un meilleur sentiment d’auto-efficacité et l’impact d’une formation sur la rétroaction. Cette constatation est logique, car le sentiment d’auto-efficacité est fortement lié à la persévérance.
Les résultats de leur étude montrent qu’en situation expérimentale, les connaissances théoriques sur la rétroaction ont un effet positif sur l’habileté à générer une rétroaction de qualité.
Toutefois, en condition réelle ce lien n’apparait pas, même pour les enseignants qui ont un bon sentiment d’auto-efficacité. Ils expliquent la difficulté du transfert de la formation sur la rétroaction en contexte de classe de plusieurs manières :
- Les productions des élèves en contexte réel sont compliquées à analyser.
- La pratique d’une rétroaction de qualité est chronophage et peut décourager les enseignants, même ceux qui en connaissent tous les bienfaits.
Une étude de Pinger et ses collaborateurs (2018) a montré que le fait de donner une formation à des enseignants (qui sont volontaires) sur la rédaction d’une rétroaction élaborée a eu un impact positif sur leur utilisation. Ces enseignants avaient également reçu un canevas de rétroaction élaborée et une liste de processus cognitifs attendus et à délivrer en cas d’erreur des élèves. Ce type d’outil serait donc à envisager pour encourager cette pratique.
Pour maximiser la mise en œuvre de la rétroaction en classe, il est essentiel que les enseignants :
- Aient de bonnes connaissances sur la rétroaction
- Aient confiance en cette pratique
- En perçoivent l’efficacité
- Aient une manière de l’utiliser efficacement sans que cela représente une surcharge de travail trop importante.
Pas de recette générale, mais des pratiques contextualisées et efficaces de la rétroaction
La rétroaction est un soutien potentiellement puissant pour les apprentissages des élèves. Cependant, la multiplicité de formes et des approches de la rétroaction et leur interaction avec le contexte peuvent dérouter bon nombre d’enseignants.
Comme le disent Calone et Lafontaine (2023), il n’y a pas de recette générale pour une rétroaction efficace.
Différents facteurs interviennent, elle est fonction :
- De son destinataire : un élève en particulier, un groupe d’élèves, une classe ou l’enseignant.
- De la matière enseignée
- Des caractéristiques des élèves.
Une rétroaction efficace est le résultat d’une équation complexe. Il revient aux enseignants de décider de la forme la plus adéquate.
La rétroaction normative sous forme de note isolée s’avère sans doute la moins bénéfique, voire délétère, et est donc à éviter autant que possible.
La rétroaction la plus efficace :
- Est fondée sur des critères de réussite et met en évidence les processus nécessaires à la résolution de la tâche.
- Part de là où en est l’élève et lui fournit des informations claires sur ce qu’il doit faire concrètement pour atteindre l’objectif d’apprentissage visé.
- Dépend également de la mise en œuvre effective par l’élève.
- N’entraine pas une surcharge cognitive pour l’élève.
- Est délivrée rapidement.
- Montre que la réponse n’est pas une finalité en soi, mais une étape dans un processus qui peut être affiné et approfondi.
Mis à jour le 21/12/2023
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