Voici une synthèse personnelle d’éléments de la note de Calone et Lafontaine (2023) pour la conférence de consensus du Cnesco sur l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves.
(Photographie : Francisco Gonzalez Camacho)
L’importance de la dimension fonctionnelle de la rétroaction
Sadler (1989) a identifié trois conditions nécessaires pour que la rétroaction soit bénéfique à l’apprentissage :
- Elle doit préciser ce qui est attendu en matière d’apprentissages pour l’élève.
- Elle doit mettre en évidence l’écart entre la production de l’élève et les attentes de l’enseignant.
- Elle doit fournir des conseils à l’élève lui permettant de réduire l’écart entre sa performance actuelle et celle qui est attendue.
Cette vision de Sadler (1989) n’englobe pas l’influence de la rétroaction sur les dimensions motivationnelles.
L’enjeu est que l’élève adhère à la démarche et formule des attributions fonctionnelles. Il attribue ses résultats à des causes internes, instables et contrôlables telles que le temps ou l’effort mis à acquérir un ensemble de savoirs ou compétences (McColskey & Leary, 1985).
Wollenschläger et ses collaborateurs (2016) ont montré, dans un contexte purement expérimental, que si la transparence de ce qui est attendu est nécessaire, elle ne sera pas suffisante. Les commentaires individualisés sur la manière de procéder concrètement pour atteindre l’objectif semblent indispensables pour espérer un gain d’apprentissage.
Donner une rétroaction dépasse complètement la notion de note ou une simple information sur la production de l’élève. Un élève a besoin de savoir quel est l’écart à combler et comment le faire.
Une rétroaction qui exprime des attentes élevées
Timperley et ses collaborateurs (2007) notent que la rétroaction est plus efficace lorsqu’elle est centrée sur :
- Le niveau de la tâche
- Les processus mis en œuvre
- Les processus visant à promouvoir la régulation
- Tout en valorisant les forces de l’élève.
À l’opposé, la rétroaction centrée sur la personne, comme les louanges ou les réprimandes sont moins efficaces. Il peut sembler contre-intuitif que les louanges soient contre-productifs. La raison est qu’ils éloignent l’élève du processus d’apprentissage.
Il vaut mieux féliciter l’élève pour les qualités de sa production plutôt que pour l’effort fourni. De même, les réprimandes sont particulièrement néfastes pour la motivation de l’élève.
En lien avec le concept d’attentes élevées, la rétroaction élaborée semble plus efficace lorsque les buts à atteindre représentent un défi pour l’élève et sont spécifiques. Ils sont à la fois ni trop simples, ni trop difficiles. Il faut aussi veiller à limiter la quantité de critères et de rétroaction ou du moins à la structurer en évitant toute surcharge cognitive pour les élèves.
Si la notion d’attentes élevées comprend celle de défis, elle s’accompagne également l’idée d’un soutien. Rakoczy et ses collaborateurs (2013) ont mis en évidence l’importance d’une rétroaction axée sur le processus et qui encourage l’élève à s’investir en tenant compte des conseils formulés. Axer la rétroaction sur le processus permettrait de transformer un climat de compétition entre élèves en un climat de dépassement de soi-même (De Vecchi, 2014).
Les attentes élevées s’inscrivent également dans le cadre d’un alignement curriculaire. Pour Nicol et Macfarlane-Dick (2006), la rétroaction doit être axée sur des critères préalablement définis et communiqués à l’élève. De cette manière, l’utilité de la rétroaction est plus directement perceptible pour l’élève.
La péremption courte de la rétroaction et l’importance d’un cycle d’action formative
Pour être efficace, une rétroaction doit être délivrée et utilisée rapidement dans une perspective formative. Idéalement, la rétroaction est fournie et doit pouvoir être utilisée rapidement. Dans un précédent article, nous avons abordé la question du moment opportun où délivrer la rétroaction :
- Voir article : Délivrer une rétroaction immédiate ou différée
Nicol et Macfarlane-Dick (2006) montrent que dans le secondaire, les élèves ont rarement l’occasion d’utiliser directement la rétroaction qu’ils ont reçue pour améliorer leur performance, surtout dans le cas d’évaluations planifiées. Très souvent, les enseignants engagent les élèves dans une nouvelle tâche d’apprentissage juste après avoir donné la rétroaction. Cependant, même si tous les travaux ne peuvent être resoumis à évaluation, il serait bénéfique d’y avoir recours au minimum pour les compétences les plus importantes (Boud, 2000).
Crahay et Lafontaine (2012) proposent de procéder régulièrement à deux moments d’évaluation, les élèves réinvestissant au cours de la seconde évaluation la rétroaction qu’ils ont reçue après la première évaluation.
Développer de bonnes habitudes fructueuses liées à l’usage de la rétroaction par un enseignement explicite des stratégies adéquates
Si les élèves reçoivent souvent et régulièrement une rétroaction constructive, ils peuvent développer l’habitude de s’y investir. Parallèlement, ils apprennent à l’utiliser pour se réguler. Cette démarche doit s’inscrire dans un investissement de longue haleine pour l’enseignant afin que ses élèves puissent en tirer les pleins bénéfices.
Au fur et à mesure, les élèves contrôleront mieux leur stratégie, augmenteront leur sentiment de contrôlabilité et développeront l’autorégulation qui est fortement corrélée avec les progrès des élèves (Pintrich, 2004 ; Zimmerman & Schunk, 2004). Utiliser régulièrement ce type de rétroaction renforcerait leur sentiment d’auto-efficacité.
Différentes études ont montré que les effets de la rétroaction élaborée ne sont pas directs et passent par différentes variables médiatrices :
- Le sentiment de contrôlabilité de l’élève (Calone & Lafontaine, 2018)
- Le soutien de compétence perçu (Harks et coll., 2014)
- L’utilité perçue de la rétroaction (Calone & Lafontaine, 2018 ; Harks et coll., 2014 ; Rakoczy et coll., 2013).
Son efficacité est liée au fait que l’élève peut percevoir davantage de contrôle et de soutien dans la tâche qui lui est demandée.
Dès lors, il est capital de travailler sur la perception de la rétroaction par les élèves, car son plein usage ne va pas de soi, il doit en quelque sorte être accompagné d’un mode d’emploi. Nous pouvons postuler la nécessité d’un enseignement explicite des stratégies liées à la mobilisation de la rétroaction.
Les élèves qui parviennent à percevoir l’utilité de la rétroaction élaborée en tirent plus de bénéfices que les autres. L’impact pédagogique de ces résultats est puissant et doit nous amener à insister sur deux points :
- S’assurer que la rétroaction est compréhensible et porteuse.
- Apprendre aux élèves à percevoir son utilité́, son aspect constructif et l’utiliser grâce à un enseignement explicite.
L’exploitation de la rétroaction, un objet d’enseignement explicite
Différentes dimensions de la rétroaction laissent penser qu’elle doit être conçue comme un objet d’enseignement.
Par exemple, la rétroaction élaborée apparait plus efficace pour les élèves performants qui perçoivent son utilité et ont développé des stratégies pour l’exploiter. En revanche, l’efficacité est moindre, voire négative pour les élèves les plus faibles.
Les élèves les plus faibles ne possèdent pas toujours les stratégies nécessaires pour exploiter la rétroaction. De plus, sa complexité peut être une source de surcharge mentale. Une preuve en ce sens est que la rétroaction la plus simple, qui indique simplement si la réponse est correcte ou non, est plus efficace pour les élèves les plus faibles. Ce sont ceux qui ne disposent encore que peu de connaissances dans un domaine.
Comme pour tout objet d’enseignement, en ce qui concerne une nouvelle matière, il est utile d’avoir une gradation dans la rétroaction fournie. Dans un premier temps, elle peut être simple et indiquer si la réponse aux questions de base est bonne ou mauvaise. Progressivement, au fur et à mesure que les connaissances des élèves progressent, elle peut devenir de plus en plus élaborée.
Le vrai enjeu d’un enseignement explicite de stratégies liées à la rétroaction est de former les élèves à exploiter tout le potentiel d’une rétroaction élaborée.
Les principales difficultés face auxquelles se trouvent confrontés les élèves les plus faibles sont :
- La complexité de la rétroaction
- La difficulté d’en percevoir l’utilité
Il y a un enjeu à soutenir les élèves dans la compréhension et l’exploitation de la rétroaction.
Pour que la rétroaction puisse pleinement jouer son rôle dans une optique de justice compensatoire, il importe d’aider les élèves à percevoir l’utilité de la rétroaction et son aspect constructif. En ce sens, la rétroaction peut mieux jouer son rôle sur les dimensions de la motivation et de la performance.
La rétroaction ne sera profitable que si l’élève parvient à effectuer le lien entre elle et la manière dont il doit s’y prendre pour progresser. Pour cela, un enseignement explicite de la manière de décoder et de mobiliser une rétroaction est indispensable pour en maximiser l’impact et développer de bonnes habitudes chez les élèves.
Soutenir une pratique régulière de la rétroaction dans le cadre d’un dialogue formatif en classe
Les résultats de Golke (et coll., 2015) et Wirth (2009) amènent à penser que fournir une rétroaction élaborée sur des évaluations ne doit pas se dérouler dans le vide. Il faut la combiner à une pratique pédagogique où elle est régulièrement utilisée dans des situations d’apprentissage dans lesquelles l’élève résout des tâches par lui-même.
Selon Shute (2008), la rétroaction élaborée qui s’axe davantage sur le processus d’apprentissage ou la métacognition des élèves plutôt que sur la réponse correcte doit suivre la progression de l’élève. Elle doit le soutenir afin de maximiser l’autorégulation et ainsi l’atteinte de son plein potentiel. Il est important que la rétroaction se trouve également à la portée de l’élève et qu’elle corresponde à la prochaine étape dont il a besoin au moment donné pour progresser.
En recourant de manière régulière à de telles pratiques pédagogiques, l’enseignant aide ses élèves à progresser, à avoir davantage d’autonomie (par l’autorégulation), à mieux interpréter et à percevoir davantage l’efficacité de la rétroaction.
Favoriser un climat formatif pour augmenter l’efficacité d’une rétroaction élaborée
Rakoczy et ses collaborateurs (2018) ont réalisé une étude dans un contexte quasi expérimental portant sur un cours de mathématiques. Ils ont recherché si une séquence d’évaluation formative avait un effet sur l’intérêt des élèves et sur leurs résultats. Ils ont pris comme variable médiatrice la perception de l’utilité de la rétroaction le sentiment d’auto-efficacité.
La rétroaction a été perçue comme plus utile dans les classes en condition d’évaluation formative. Le sentiment d’auto-efficacité des élèves y était meilleur. Leur intérêt avait tendance à augmenter. Malgré tout, dans leur étude, cela ne s’est pas traduit par un progrès en mathématiques.
D’autres résultats indiquent que la pratique de l’évaluation formative et de la rétroaction constructive a un effet positif sur la perception de l’utilité de la rétroaction. Cette intervention a permis aux élèves d’évaluer leurs compétences de manière plus positive, ce qui semble montrer que la rétroaction orientée sur le processus peut être perçue comme un élément qui favorise le sentiment d’efficacité personnelle.
Par conséquent, les enseignants ont tout à gagner à créer un climat propice au dialogue formatif. L’enjeu est de percevoir les erreurs comme de réelles occasions d’apprendre et reconnaître l’évaluation comme une occasion non pas uniquement de montrer sa compétence, mais de s’améliorer.
Jònsson, Smith et Geirsdóttir (2018) se sont intéressés aux différences de perception qu’ont les élèves et les enseignants de la rétroaction pratiquée en classe et de l’évaluation en général. Ils ont mené une enquête auprès des enseignants et des élèves de trois écoles différentes en portant particulièrement leur attention sur la politique d’évaluation pratiquée dans l’école. Leurs résultats montrent que plus la culture de l’évaluation formative est présente dans une école, plus le dialogue entre enseignants et élèves est fort. Plus les élèves ont alors de connaissances sur la manière dont l’évaluation peut être utilisée pour progresser.
Les enseignants et élèves qui fréquentent des écoles avec une culture de l’évaluation formative forte ont une vision plus convergente de la rétroaction et de l’évaluation. Pour améliorer l’efficacité de la rétroaction, un climat d’apprentissage positif est indispensable. Le fait de croire en ses compétences et de faire confiance aux enseignants est fortement lié à une bonne utilisation de la rétroaction.
Simplifier et optimiser les pratiques liées à l’usage d’une rétroaction élaborée
Rédiger une rétroaction efficace en lien avec des productions formatives peut être chronophage et constituer une raison évidente pour les enseignants d’en limiter son usage.
Il est par conséquent essentiel de maximiser l’impact du temps investi par l’enseignant dans le cadre de la rétroaction.
La surcharge de travail est en effet l’un des principaux obstacles à la mise en place concrète des approches liées à l’évaluation formative et à la rétroaction dans les classes.
Schütze et ses collaborateurs (2017) ont mené une étude sur la pratique de la rétroaction constructive dans les classes. Ils se sont particulièrement intéressés aux connaissances des enseignants sur la rétroaction et sur le sentiment d’auto-efficacité de ces enseignants.
Ils ont montré qu’un lien existe chez les enseignants entre un meilleur sentiment d’auto-efficacité et l’impact d’une formation sur la rétroaction. Cette constatation est logique, car le sentiment d’auto-efficacité est fortement lié à la persévérance.
Les résultats de leur étude montrent qu’en situation expérimentale, les connaissances théoriques sur la rétroaction ont un effet positif sur l’habileté à générer une rétroaction de qualité.
Toutefois, en condition réelle ce lien n’apparait pas, même pour les enseignants qui ont un bon sentiment d’auto-efficacité. Ils expliquent la difficulté du transfert de la formation sur la rétroaction en contexte de classe de plusieurs manières :
- Les productions des élèves en contexte réel sont compliquées à analyser.
- La pratique d’une rétroaction de qualité est chronophage et peut décourager les enseignants, même ceux qui en connaissent tous les bienfaits.
Une étude de Pinger et ses collaborateurs (2018) a montré que le fait de donner une formation à des enseignants (qui sont volontaires) sur la rédaction d’une rétroaction élaborée a eu un impact positif sur leur utilisation. Ces enseignants avaient également reçu un canevas de rétroaction élaborée et une liste de processus cognitifs attendus et à délivrer en cas d’erreur des élèves. Ce type d’outil serait donc à envisager pour encourager cette pratique.
Pour maximiser la mise en œuvre de la rétroaction en classe, il est essentiel que les enseignants :
- Aient de bonnes connaissances sur la rétroaction
- Aient confiance en cette pratique
- En perçoivent l’efficacité
- Aient une manière de l’utiliser efficacement sans que cela représente une surcharge de travail trop importante.
Pas de recette générale, mais des pratiques contextualisées et efficaces de la rétroaction
La rétroaction est un soutien potentiellement puissant pour les apprentissages des élèves. Cependant, la multiplicité de formes et des approches de la rétroaction et leur interaction avec le contexte peuvent dérouter bon nombre d’enseignants.
Comme le disent Calone et Lafontaine (2023), il n’y a pas de recette générale pour une rétroaction efficace.
Différents facteurs interviennent, elle est fonction :
- De son destinataire : un élève en particulier, un groupe d’élèves, une classe ou l’enseignant.
- De la matière enseignée
- Des caractéristiques des élèves.
Une rétroaction efficace est le résultat d’une équation complexe. Il revient aux enseignants de décider de la forme la plus adéquate.
La rétroaction normative sous forme de note isolée s’avère sans doute la moins bénéfique, voire délétère, et est donc à éviter autant que possible.
La rétroaction la plus efficace :
- Est fondée sur des critères de réussite et met en évidence les processus nécessaires à la résolution de la tâche.
- Part de là où en est l’élève et lui fournit des informations claires sur ce qu’il doit faire concrètement pour atteindre l’objectif d’apprentissage visé.
- Dépend également de la mise en œuvre effective par l’élève.
- N’entraine pas une surcharge cognitive pour l’élève.
- Est délivrée rapidement.
- Montre que la réponse n’est pas une finalité en soi, mais une étape dans un processus qui peut être affiné et approfondi.
Mis à jour le 21/12/2023
Bibliographie
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