L’impact du coût lié aux apprentissages sur la motivation et la réussite scolaire

Qu’est-ce qui pousse certains élèves à vouloir apprendre tandis que d’autres vont éviter de s’investir dans le travail scolaire ? 

(Photographie : Newsha Tavakolian)

Parmi les cadres théoriques utilisés pour expliquer la motivation des élèves à apprendre, la théorie de la valeur d’espérance (EVT, Expectancy-Value Theory) d’Eccles et ses collaborateurs (1983) est particulièrement intéressante. Elle fournit l’une des explications les plus complètes des facteurs qui façonnent la motivation et les résultats scolaires des élèves. 

La théorie de la valeur d’espérance (EVT, Expectancy-Value Theory) en lien avec la motivation et la réussite scolaire

La théorie de la valeur d’espérance (EVT, Expectancy-Value Theory) étudie la motivation des élèves et la manière dont elle est liée aux choix scolaires, aux comportements d’apprentissage et à la réussite. 

La théorie de la valeur d’espérance (EVT, Expectancy-Value Theory) postule que deux forces principales influencent la motivation scolaire : 

• La mesure dans laquelle les élèves s’attendent à réussir une tâche. On parle d’attentes en matière de réussite future, de croyances liées à la compétence ou aux capacités, ou d’auto-efficacité.
• La mesure dans laquelle les élèves considèrent que la tâche a de la valeur. Est-elle importante, intéressante et utile pour eux ? La valeur d’une tâche comporte au moins trois composantes, qui renvoient à la mesure dans laquelle un élève pense qu’une tâche est :
• Intéressante : valeur intrinsèque
• Significative et importante sur le plan personnel : valeur d’accomplissement
• Utile : valeur d’utilité

La recherche a mis en évidence de nombreux liens entre les croyances de compétence, la valeur de la tâche et les résultats scolaires des élèves.

Selon la théorie de la valeur d’espérance, les élèves qui s’attendent à obtenir de meilleurs résultats dans une matière donnée et qui accordent plus d’importance à leur apprentissage dans cette matière ont des avantages. Ils sont plus susceptibles de suivre des cours et des activités en lien avec cette matière, de s’engager plus profondément dans leur apprentissage dans cette matière et d’obtenir de meilleurs résultats. 

Toutefois, se limiter aux attentes de réussite et à la valeur accordée à la tâche ne suffit pas. Ces deux facteurs n’expliquent pas entièrement pourquoi des élèves s’engagent de manière adaptative dans leur travail scolaire ou non. 

Il arrive souvent que des élèves apprécient leur apprentissage et s’attendent à réussir, mais ne s’engagent pas dans une tâche d’apprentissage parce qu’ils en ont une perception négative.

Un autre facteur doit alors être mobilisé. C’est le coût qui affecte également les résultats scolaires des élèves.

L’importance du coût pour la motivation et la réussite scolaire

La motivation a des composantes positives et négatives et toutes deux peuvent influencer les résultats scolaires des élèves (Atkinson, 1964). 

L’une des principales façons dont la théorie de la valeur d’espérance (EVT, Expectancy-Value Theory) conceptualise les croyances motivationnelles à valence négative est en termes de coût. Le coût est défini comme la perception des conséquences négatives de l’engagement dans une tâche (Wigfield & Eccles, 1992). 

Le coût reflète une dimension de la motivation qui est de nature plus négative que les croyances en matière de compétence et la valeur de la tâche. Le coût est susceptible de prédire la motivation et les résultats scolaires des élèves. Il influence en particulier leurs choix et comportements scolaires inadaptés, d’une manière qui ne peut être expliquée par les croyances en la compétence et la valeur de la tâche. Le coût peut affecter, les intentions de se spécialiser dans certains domaines, l’affect en classe et les comportements d’évitement à l’école (par exemple, l’adoption d’objectifs d’évitement).

Théoriquement, la perception des coûts par les étudiants pourrait influencer négativement leur apprentissage plus fortement lorsque la valeur de la tâche des étudiants est plus faible (Eccles, 2005). 

Les conséquences négatives de l’engagement dans une tâche sont nombreuses. Il existe de nombreux types de coûts différents. Le coût comprend :

• L’effort requis pour accomplir une tâche avec succès :
• Ce sont notamment les coûts associés à des activités scolaires particulières (par exemple, faire des devoirs de mathématiques),
• Les occasions manquées de s’engager dans d’autres tâches valorisées :
• Certains élèves ne vont pas s’investir dans les activités et apprentissages demandés, car ils pensent que la tâche leur fera perdre trop de temps par rapport à d’autres activités. 
• Les menaces pour l’ego associées à l’échec potentiel de la tâche
• Les émotions négatives associées à l’engagement dans la tâche :
• Les perceptions des conséquences émotionnelles et psychologiques négatives de l’accomplissement d’une tâche.

Le coût peut fournir des indications sur la manière de prédire la motivation et le comportement d’évitement des élèves. 

Actuellement deux positions existent sur le coût dans la cadre de la recherche liée la théorie de la valeur d’espérance (EVT, Expectancy-Value Theory)   : 

• Le coût serait une construction motivationnelle indépendante de la valeur de la tâche et des attentes.
• Le coût affecterait principalement la valeur de la tâche. Dès lors, il devrait donc être considéré comme faisant partie de la construction de la valeur de la tâche. 

Les deux approches s’accordent pour suggérer que le coût :

• Agit comme une force négative sur la motivation des étudiants à apprendre
• Peut être distingué empiriquement des autres composantes de la valeur de la tâche (c’est-à-dire la valeur intrinsèque, la valeur d’utilité et la valeur d’accomplissement).

L’impact du coût sur l’engagement et la réussite scolaire

Jiang et ses collègues ont examiné les avantages potentiels d’une approche fondée sur les attentes, la valeur et le coût pour prédire les résultats liés à la motivation et à la réussite scolaires. Leur recherche à porte sur des élèves adolescents en mathématiques (N = 637 élèves du collège et N = 211 élèves du lycée).

Ils ont montré que le coût pouvait expliquer avec succès une variance supplémentaire dans de multiples variables différentes liées à la motivation et à la réussite scolaires. Cela se produisant au-delà de ce qui pouvait être prédit par l’attente de réussite et la valeur donnée à l’apprentissage.

Les résultats de l’étude de Jiang et ses collègues (2018) soulignent l’importance de l’utilisation conjointe de l’attente, de la valeur de la tâche et du coût. Ensemble, ces trois facteurs permettent de mieux prédire la motivation et les résultats scolaires des élèves.

Le coût est apparu comme un facteur important pour prédire :

• L’adoption de buts d’évitement
• La désorganisation
• Des affects négatifs en classe dont la procrastination
• De résultats scolaires inadaptés et des notes aux examens plus faibles. 

Le coût pourrait être un facteur signifiant dans l’apprentissage de certaines matières comme les mathématiques. Il a été démontré que les élèves se désengagent davantage de l’apprentissage des mathématiques à mesure qu’ils progressent dans les classes supérieures (Simpkins et coll., 2006). 

Parallèlement, les élèves des classes supérieures ont également fait état de perceptions de coûts plus élevés à l’égard des mathématiques (Gaspard et coll., 2017). 

Les résultats de l’étude de Jiang et ses collègues (2018) montrent également que le coût joue un rôle important dans la prédiction de la réussite des élèves adolescents en mathématiques, en plus de l’auto-efficacité. Le coût prédit négativement la réussite en mathématiques.

Les élèves adolescents ayant un coût élevé risquent d’obtenir de moins bons résultats en mathématiques, même s’ils ont des croyances élevées en matière de compétence et de valeur de la tâche. 

Le coût prédit également la performance, mais moins fortement que les croyances liées à la compétence.

Dans une autre étude (Jiang et Rosenzweig, 2021), les participants étaient des élèves (N = 598 dans l’étude 1 et N = 443 dans l’étude 2) âgés de 13 à 18 ans de deux écoles de Shanghai, en Chine. Les chercheurs ont montré que le coût était lié négativement aux résultats des élèves en mathématiques et en anglais. Le coût interagit également avec la valeur de la tâche pour prédire les intentions d’évitement dans les deux matières. 

Les résultats de l’étude suggèrent que la perception des coûts par les élèves est associée de manière unique à leurs résultats d’apprentissage dans les domaines des mathématiques et de l’anglais :

• Le coût perçu prédit négativement les notes prévues ou réelles des élèves. 
• Le coût interagit également avec la valeur de la tâche pour prédire les intentions d’évitement des élèves en mathématiques et en anglais. 

La perception du coût peut ajouter un pouvoir explicatif à la compréhension des déterminants de la performance des élèves au-delà de ce qui peut être expliqué par l’auto-efficacité. 

Jiang et ses collègues (2020) ont évalué le coût perçu par les élèves adolescents de l’étude des mathématiques. Ils ont examiné ses relations uniques avec la motivation et la réussite scolaires. Ils ont constaté que :

• Le coût est empiriquement distinct des composantes d’utilité, de réalisation et d’intérêt de la valeur de la tâche.
• Le coût est étroitement lié aux résultats scolaires inadaptés des élèves. Il a montré des associations uniques avec l’anxiété liée aux tests, la désorganisation, l’adoption d’objectifs d’évitement, les intentions d’évitement et les résultats scolaires des adolescents.

En conclusion, étant donné le rôle essentiel du coût dans la détermination de la motivation et des comportements d’évitement, la réduction du coût peut être un autre moyen important de promouvoir la réussite et la persévérance des élèves en mathématiques. 

Il est essentiel d’explorer le coût comme un concept motivationnel unique, au même titre que l’attente et la valeur de la tâche, afin d’appréhender au mieux la dynamique motivationnelle des élèves à l’école.

Ces différents résultats soulignent l’importance d’inclure le coût dans le cadre de la théorie de la valeur d’espérance (EVT, Expectancy-Value Theory). Son inclusion permet de mieux saisir les facteurs qui affectent la dynamique motivationnelle des élèves à l’école. 

Mis à jour le 26/12/2023

Bibliographie

Jiang, Yi & Rosenzweig, Emily & Gaspard, Hanna. (2018). An Expectancy-Value-Cost Approach in Predicting Adolescent Students’ Academic Motivation and Achievement. Contemporary Educational Psychology. 54. 10.1016/j.cedpsych.2018.06.005.

Jiang, Yi & Rosenzweig, Emily. (2021). Using cost to improve predictions of adolescent students’ future choice intentions, avoidance intentions, and course grades in mathematics and English. Learning and Individual Differences. 86. 101978. 10.1016/j.lindif.2021.101978.

Jiang, Y., Kim, S., & Bong, M. (2020). The role of cost in adolescent students’ maladaptive academic outcomes. Journal of School Psychology, 83, 1–24. doi:10.1016/j.jsp.2020.08.004

Eccles, J. S., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., & Midgley, C. (1983). Expectancies, values and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.). Achievement and achievement motives (pp. 75–146). San Francisco, CA: Freeman.

Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation. New York, NY: Van Nostrand.

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1992). The development of achievement task values: A theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265–310. https://doi.org/10.1016/0273-2297(92)90011-P.

Eccles, J. (2005). Subjective task value and the Eccles et al. model of achievement-related choices. In A. J. Elliot, & C. S. Dweck (Eds.). Handbook of competence and  motivation (pp. 105–121). New York, NY: Guildford.

Simpkins, S. D., Davis-Kean, P. E., & Eccles, J. S. (2006). Math and science motivation: A longitudinal examination of the links between choices and beliefs. Developmental Psychology, 42, 70–83. https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.1.70.

Gaspard, H., Häfner, I., Parrisius, C., Trautwein, U., & Nagengast, B. (2017). Assessing task values in five subjects during secondary school: Measurement structure and mean level differences across grade level, gender, and academic subject. Contemporary Educational Psychology, 48, 67–84.