Deux modèles de référence pour comprendre l’évaluation soutien d’apprentissage

Voici une synthèse personnelle d’éléments de la note d’Annick Fagnant (2023) pour la conférence de consensus du Cnesco sur l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves.

(Photographie : Yuji Hamada)

L’implication de l’élève dans le processus évaluatif est essentielle. Cette implication peut se matérialiser au travers des interactions entre l’enseignant et les élèves et lors des interactions entre pairs voire par le biais de l’autoévaluation. 

Dans cet article, nous allons présenter deux modèles et mettre en évidence sur certaines conclusions issues de la recherche en lien avec ces modèles.

Quatre conditions pour que l’évaluation puisse soutenir les apprentissages

Annick Fagnant (2023) propose quatre conditions mises en évidence au départ d’articles de synthèse, revues systématiques et méta-analyses portant sur l’évaluation soutenant l’apprentissage. 

Il apparait que certaines caractéristiques et dimensions de l’évaluation contribuent plus spécifiquement à son impact positif au cours de l’enseignement sur l’apprentissage des élèves. 

Premièrement, pour rencontrer son plein impact et soutenir les apprentissages, les stratégies d’évaluation doivent être (Black & Wiliam, 1998) : 

• En cohérence avec les pratiques d’enseignement qui doivent elles-mêmes être efficaces.
• S’inscrire dans un climat de classe propice qui soutient lui-même l’apprentissage.

Par conséquent, des pratiques d’enseignement efficace et une bonne gestion de classe sont des prérequis.

Deuxièmement, l’implication de l’élève dans les pratiques d’évaluation soutenant d’apprentissage constitue un élément essentiel (Black & Wiliam, 1998 ; Lee et coll., 2020). Par conséquent, il est utile d’utiliser des stratégies en parallèle pour soutenir l’attention et l’engagement des élèves par rapport à l’enseignement et aux activités d’apprentissage en classe. De même, offrir un cadre pour l’apprentissage autonome et former les élèves à des stratégies efficaces sur ce thème est utile.

Troisièmement, de multiples stratégies permettent de soutenir les apprentissages à travers l’évaluation. Dès lors, la diversité des pratiques d’évaluation soutenant l’apprentissage rend complexe le calcul d’un effet moyen (Bennett, 2011). Cette diversité rend également difficile la mise en évidence des variables qui font la différence (Lee et coll., 2020). 

Cependant, des chercheurs ont proposé des modèles de référence qui explicitent la façon dont une évaluation soutenant l’apprentissage pourrait être pensée en classe. Ils ont aussi permis de mettre en évidence l’efficacité potentielle de diverses pratiques qui impliquent l’élève dans l’évaluation (dialogue formatif, évaluations entre pairs et autoévaluation). 

Dès lors, il peut être intéressant de s’intéresser à l’effet de stratégies singulières, mais dans le cadre d’un modèle de référence qui explique ses mécanismes et ses paramètres. La référence à un modèle permet une plus grande cohérence d’ensemble.

Quatrièmement, si l’évaluation veut soutenir l’apprentissage, il est important de considérer le contexte. Quels sont les objectifs d’apprentissage ? Quelles sont les caractéristiques des élèves ? Quels sont la matière et le domaine concerné ? En effet, les résultats de la recherche concernant l’efficacité de pratiques d’évaluation soutenant l’apprentissage ne vont pas tous dans le même sens. Ils peuvent varier notamment en fonction des disciplines scolaires (Kingston & Nash, 2011 ; Klute et coll., 2017 ; Lee et coll., 2020). 

Dans cette perspective, dans les programmes de développement professionnel des enseignants (Bennett, 2011), une approche intégrée s’impose. Nous devons à la fois prendre en compte les connaissances pédagogiques liées à l’évaluation, la connaissance des contenus et la connaissance pédagogique du contenu (PCK, connaissances didactiques).

Le modèle de l’évaluation formative de Wiliam & Thompson (2008)

 

Black et Wiliam (2009) définissent l’évaluation formative da la manière suivante : 

Une pratique de classe est formative dans la mesure où les informations concernant la réussite des élèves sont recueillies, interprétées et utilisées par les enseignants, les élèves ou leurs pairs pour prendre des décisions concernant les prochaines étapes d’apprentissage qui semblent meilleures (ou mieux fondées) que celles qu’ils auraient prises en l’absence des informations recueillies.

Un intérêt de cette définition est qu’elle souligne que l’évaluation formative peut concerner l’ensemble des pratiques de classe plutôt que de constituer des évènements isolés et ponctuels.

Les trois colonnes du modèle mettent en évidence les trois processus clés d’un enseignement qui s’appuie sur l’évaluation soutien d’apprentissage :

• Établir où les apprenants doivent aller : les objectifs d’apprentissage visés
• Établir où les apprenants en sont dans leur apprentissage
• Établir ce qui doit être fait pour atteindre les objectifs visés

Le modèle met ainsi en évidence différentes actions essentielles : 

• Être clair sur les objectifs d’apprentissage visés
• Recueillir des traces d’apprentissage et de les interpréter
• Utiliser les informations recueillies pour prendre des décisions sur les prochaines étapes de l’enseignement ou de l’apprentissage afin d’amener les apprenants vers l’atteinte des objectifs visés.

Wiliam (2011) précise aussi que :

• Les décisions doivent être meilleures grâce aux informations récoltées.
• Les prochaines étapes d’enseignement ou d’apprentissage peuvent être entreprises par l’enseignant, l’élève, les pairs ou une combinaison des trois. 

L’enseignant et les élèves travaillent de concert et interagissent pour soutenir l’apprentissage au cours des trois processus clés. 

Établir où les apprenants doivent aller

Établir où les apprenants doivent aller nécessite une compréhension mutuelle des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite. 

L’enseignant a un rôle à jouer pour clarifier ces objectifs et partager avec les élèves les critères témoignant de leur atteinte. Il peut également mettre en place des activités invitant les élèves à partager leur compréhension des objectifs visés, favorisant ainsi les interactions entre pairs. De cette façon, il permet in fine à chaque apprenant d’en avoir une compréhension solide. 

Établir où les apprenants en sont dans leur apprentissage

L’enseignant met en place des dialogues formatifs et propose des tâches ou des activités diverses permettent d’obtenir des preuves de la compréhension et des performances des élèves. 

Wiliam (2011) précise que ces preuves doivent être pédagogiquement traitables :

• Elles ne doivent pas se contenter de pointer le fossé entre les performances actuelles et celles attendues.
• Elles doivent aussi fournir des informations précises quant au type d’activités à mettre en place pour améliorer les apprentissages. 

Comme le met en évidence Bennett (2011), ce processus inférentiel nécessité de disposer à cette fin de connaissances didactiques approfondies. 

Établir ce qui doit être fait pour arriver à l’atteinte des objectifs visés

L’enseignant peut fournir une rétroaction aux élèves et ajuster les activités pédagogiques pour mieux répondre aux besoins d’apprentissage identifiés dans le deuxième processus.

Pour que ces actions soient efficaces, il est alors nécessaire que les élèves s’engagent dans des actions leur permettant d’améliorer leurs apprentissages :

• Réaliser les activités proposées par l’enseignant
• Profiter de l’aide à ses pairs
• Réfléchir sur ses propres démarches dans une perspective métacognitive.

L’implication de l’élève et des pairs est explicitement prise en compte dans le modèle. Comme le rappelle Wiliam (2011), la meilleure rétroaction est inutile si elle n’est pas réutilisée ensuite.

L’enseignant peut ainsi mettre en place des activités qui sollicitent les interactions entre pairs (sous la forme d’évaluations mutuelles ou de différentes modalités de travaux de groupe) de façon à leur permettre de s’entraider pour apprendre.

Au final, l’objectif est que chaque élève apprenne et se sente responsable de ses apprentissages. Ainsi l’enseignant doit susciter cette responsabilisation et cet engagement auprès de chaque élève. Ce dernier élément relie explicitement le modèle au champ de recherche de l’apprentissage autorégulé (Andrade & Brookhart, 2016). 

Un modèle de co-régulation des apprentissages (Allal)

Linda Allal (2007, 2015, 2020) propose un modèle à quatre niveaux d’organisation contextuelle des régulations pour un apprenant : 

• Les régulations liées à la structure de la situation d’enseignement/apprentissage
• Les régulations liées aux interventions de l’enseignant et à ses interactions avec les apprenants
• Les régulations liées aux interactions entre apprenants. 
• Les outils.

L’apprenant participe à la situation d’enseignement/apprentissage. Il est soutenu par ces trois sources de régulations emboitées. Les processus d’autorégulation chez l’apprenant sont situés au centre du modèle. Il y a une quatrième source de régulation (les outils) qui peut intervenir à chacun des niveaux, mais aussi aider à relier les niveaux entre eux.

Le modèle n’aborde pas d’autres sources de régulation, plus englobantes, qui peuvent influencer la structure des situations mises en œuvre en classe. Ce sont, par exemple, la concertation entre collègues, l’organisation du travail au sein de l’établissement, le curriculum du système scolaire, ou les évaluations extérieures. 

Le premier niveau porte sur la structure des situations d’enseignement/apprentissage. Il considère : 

• Les objectifs annoncés
• Les tâches (consignes, matériel) proposées aux élèves
• L’agencement des activités dans le temps et dans l’espace
• Les articulations entre activités collectives, individuelles et en petits groupes. 
• Les contenus choisis, leur formulation et leur formatage
• Les supports fournis. Ce niveau implique une régulation.

Au deuxième niveau, les interventions de l’enseignant permettent des ajustements de la structure de la situation d’enseignement/apprentissage au cours de son déroulement. Les ajustements peuvent concerner la classe dans son ensemble ou seulement certains individus (interventions différenciées). 

Dans ses interactions avec les élèves, l’enseignant : 

• Fournit de la rétroaction
• S’engage dans des formes d’étayage
• Mène un dialogue formatif en groupe classe
• Adapte l’enseignement en fonction des besoins identifiés auprès des apprenants.

Le troisième niveau est lié aux interactions entre apprenants. Cette régulation est liée aux relations entre la structure des situations et la dynamique interactive instaurée par les participants. Il peut s’agir d’interactions opérant dans le cadre de travaux de groupes, de phases de tutorat ou encore de démarche d’évaluation formative entre pairs. Ces interactions qui sont sources de régulation des apprentissages. 

Au centre du modèle, nous trouvons les processus d’autorégulation de l’apprenant qui prennent en compte les dimensions cognitive, métacognitive, affective et sociale.

Les outils constituent une quatrième source de régulation qui assure des liens entre les différents niveaux. L’enseignant propose des outils (didactiques, d’évaluation) aux apprenants et peut aussi construire des outils, ou adapter des outils existants, en interaction avec les élèves. Les outils ont pour rôle d’assurer la cohérence des régulations relevant de différents niveaux.

Par exemple, une grille d’évaluation peut être un outil de clarification à différents niveaux qui :

• Spécifie les objectifs d’apprentissage, les conditions et les critères
• Permet d’animer une discussion avec toute la classe pour aider les élèves à bien comprendre les enjeux d’apprentissage
• Peut être utilisée lors d’évaluations mutuelles entre pairs
• Peut soutenir le processus d’autoévaluation de l’élève

 D’autres outils peuvent aussi soutenir les régulations interactives en rendant pour l’élève :

• Les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite plus explicites
• Des exemples de productions
• Le suivi des progrès plus systématique
• Les interactions plus formelles.

Les outils peuvent également être utiles aux enseignants en enregistrant des traces d’évaluation des élèves qui peuvent être utilisées pour réguler les activités ultérieures et planifier de nouvelles activités d’apprentissage. 

La structure de la situation, les interventions de l’enseignant, les interactions avec d’autres élèves et les outils utilisés sont susceptibles de déclencher ou d’orienter les processus d’autorégulation. Toutefois, ce sont ces processus qui assurent, in fine, la progression de l’apprentissage. 

L’apprentissage en situation scolaire dépend toujours d’un processus de co-régulation entre les sources de régulation contextuelles et les mécanismes d’autorégulation chez l’apprenant. 

Mis à jour le 26/12/2023

Bibliographie

Fagnant, A. (2023). Les pratiques d’évaluation en classe : des compétences professionnelles pour soutenir l’apprentissage des élèves. Cnesco-Cnam. 

Black, P., & Wiliam, D. (2018) Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 25(6), 551–575. 

Lee, H., Chung, H.Q., Zhang, Y., Abedi, J. & Warschauer, M. (2020) The effectiveness and features of formative assessment in US K-12 education: A systematic review. Applied Measurement in Education, 33(2), 124–140. 

Bennett, E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5–25. 

Kingston, N. & Nash, B. (2011). Formative assessment: A meta-analysis and a call for research. Educational Measurement: Issues and Practice, 30(4), 28–37. 

Klute, M., Apthorp, H., Harlacher, J., & Reale, M. (2017). Formative assessment and elementary school student academic achievement: A review of the evidence (REL 2017-259). Regional Educational Laboratory Central. 

Wiliam, D; Thompson, M; (2008) Integrating Assessment with Learning: What Will It Take to Make It Work? In: Dwyer, CA, (ed.) The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning. (pp. 53–82). Routledge: New York, NY, USA. 

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3–14. 

Andrade, H. & Brookhart, S. M. (2016) The role of classroom assessment in supporting self-regulated learning. In D. Laveault & L., Allal (Eds.). Assessment for learning. Meeting the challenge of implementation (pp. 293–309). Spinger. 

Allal, L. (2007). Evaluation: lien entre enseignement et apprentissage. In V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.). Enseigner (pp. 139-149). Presses Universitaire de France. 

Allal, L. (2020) Assessment and the co-regulation of learning in the classroom, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(4), 332–349

ALLAL. L. (2015). Le rôle de la co-régulation dans des activités de production textuelle. Lettrure (revue

de l’Association belge pour la lecture), 3, 1-14. (https://www.ablf.be/lettrure/lettrure-3)