(Photographie : key-cat)
Les enseignants sont des apprenants, l’apprentissage professionnel peut être considéré comme tout autre type d’apprentissage. Il est essentiel de reconnaître que tous les enseignants peuvent apprendre à s’améliorer, quelle que soit leur qualité actuelle.
Synthèse d’un article très intéressant de Coe et Kime (2021) sur la question.
Le concept de l’enquête réflexive réciproque (reflective professional inquiry)
L’apprentissage collaboratif des enseignants est censé améliorer la pratique de l’enseignement et les résultats de leurs élèves. C’est sur cet enjeu que les communautés d’apprentissage professionnelles, les communautés de pratique et le travail collaboratif se fondent.
Partons du principe que les enseignants veulent vraiment s’ouvrir à de nouvelles idées et méthodes de travail dans le cadre d’un effort de collaboration axé sur l’amélioration. Dans ce cas, selon Brown et ses collaborateurs (2021), la clé d’un tel apprentissage est ce qu’ils appellent l’enquête professionnelle réflexive (Reflective Professional Inquiry). L’enquête réflexive est peut-être le facteur le plus important à concrétiser.
L’enquête professionnelle réflexive est considérée comme vitale si les enseignants veulent en tant que praticiens s’engager efficacement dans de nouvelles connaissances et idées.
Le constat de l’élude de Brown et ses collègues (2021) est pourtant amer. Actuellement, il n’y a pas d’interventions existantes conçues pour favoriser l’enquête professionnelle réflexive qui ont été rigoureusement évaluées. Il n’existe pas d’approches qui pourraient être employées dans le cadre de l’apprentissage collaboratif des enseignants, dans l’espoir que la pratique ou les résultats des élèves s’améliorent par la suite.
Malgré tout, les responsables des écoles et des systèmes scolaires encouragent les éducateurs à apprendre ensemble en collaboration, dans l’espoir que cela contribuera à leur développement professionnel continu. L’idée d’écoles, en tant que communautés d’apprentissage professionnelles, organisations apprenantes, ou même le concept du système scolaire comme pouvant s’autoaméliorer ne dispose pas de données probantes en sa faveur.
L’enquête professionnelle réflexive est mal conceptualisée comme le sont les notions de « dialogue réflexif », de « stratégies d’apprentissage actif », de « pratique réflexive » et de « formation continue des enseignants » utilisées pour décrire des formes de recherche réflexive.
Par conséquent, les enseignants et les chefs d’établissement peuvent améliorer leurs connaissances sur la recherche en autonomie, sans nécessairement que cela aboutisse à un réel impact ultérieur sur les résultats de leurs élèves.
Un engagement insuffisant des enseignants dans la recherche
Un engagement des enseignants dans la recherche peut sembler un vœu pieux à développer et à défendre et c’est souvent le point de vue développé par les promoteurs des sciences cognitives ou de la recherche translationnelle en éducation.
Mais l’engagement dans la recherche ne suffit pas.
Pour ceux qui se sont engagés avec les preuves de la recherche, ont vu la lumière, ont réfléchi à ce sujet et ont essayé de l’incorporer dans leur pratique, l’expérience a été transformationnelle. À quel point cette fraction de la sphère éducative qu’ils représentent est-elle représentative de l’ensemble ? Ne sont-ils pas une exception face à la norme ? Qu’est-ce qui les distingue ? La conviction, l’intérêt, l’engagement et la persévérance ?
Il parait évident que même si certains enseignants peuvent faire le lien entre leur pratique et les apports de la recherche, ils ne constituent pas pour autant une masse critique directement capable d’influencer sensiblement et en profondeur le milieu éducatif.
Cette situation est une bonne illustration du fait que dans le cadre de la recherche, ce qui a semblé fonctionner dans un contexte donné n’est pour autant pas généralisable. Il ne fonctionnera pas d’office dans de nombreux autres contextes.
Un poids trop important des preuves anecdotiques
Nous ne pouvons pas nous contenter de témoignages bien qu’ils puissent apporter un éclairage riche et susciter une réflexion utile. La question de l’impact est cruciale et en appelle une autre, celle de la fidélité.
Lorsqu’un enseignant est certain que sa pratique a été transformée par la mise en œuvre des résultats de la recherche, il peut y avoir d’autres explications :
- Bien qu’il ait l’impression que son enseignement est désormais radicalement différent, il est possible qu’un observateur ne voie que peu de changements en classe.
- Bien que la pratique ait effectivement changé, son impact sur les résultats de ses élèves peut ne pas avoir changé.
- Le changement peut être attribué à la lecture, à l’étude et à la réflexion sur la recherche en éducation. Cependant, il ne se serait pas produit en l’absence d’autres facteurs dont le rôle peut être difficile à démêler. Ces facteurs sont par exemple le soutien et les discussions avec des collègues, le contexte de la culture de l’école et le soutien de la direction.
- Ou bien, le changement se serait produit de toute façon, même sans aucun intérêt pour les preuves de la recherche.
Nos propres perceptions de notre comportement, et de ses causes, ne sont pas toujours dignes de confiance. La recherche en éducation n’a rien de magique, sa force de témoignage ne suffit pas à apporter un changement.
La question délicate de la mise en œuvre
Il existe de nombreux exemples d’approches qui sont manifestement réussies, du moins dans la perception des personnes impliquées et dans le contexte dans lequel elles ont été développées. Pourtant, elles ne parviennent pas à se généraliser au-delà.
Lorsque ces programmes sont évalués de manière robuste, nous constatons trop souvent que l’impact est trop faible pour être détectable, voire négatif. La recherche en éducation est plus souvent amère que généreuse. Les marges d’améliorations effectives sont souvent réduites dans une perspective générale.
Très peu de choses dans l’éducation peuvent être simples à comprendre, à appliquer et à mettre en œuvre selon une recette ou un manuel, tout en restant efficaces.
Le défi de la mise en œuvre est avant tout une question d’acquisition d’expertise pour les utilisateurs finaux.
Bien mettre en œuvre à l’échelle individuelle exige une pratique délibérée. Cela exige également des connaissances, de l’intuition, de la perspicacité et de l’habileté à faire des adaptations appropriées au contexte tout en donnant la priorité à ce qui est vraiment important.
Bien mettre en œuvre à l’échelle d’une communauté d’apprentissage professionnelle ou d’un établissement scolaire impose de mobiliser les personnes et les ressources autour de la réalisation d’une intervention prévue, de manière efficace et durable.
Dans les deux cas, nous ne pouvons nous passer de l’éclairage d’une source d’expertise externe.
Développer l’expertise dans le développement professionnel et dans la mise en œuvre
Nous voulons aider les enseignants et les directions à s’améliorer dans les domaines qui comptent vraiment pour eux et pour leurs élèves. Dès lors, nous devons développer une expertise de manière délibérée et systématique, dans la pratique et dans la mise en œuvre de la pratique.
Ces compétences ne sont pas génériques, mais dépendent de connaissances spécifiques à un domaine. Si la mise en œuvre dépend d’une expertise spécifique, nous devons la générer.
- Il faut disposer d’une formation continue de haute qualité qui se concentre sur le développement des connaissances, des compétences et de la compréhension nécessaires à la mise en œuvre efficace d’un programme particulier.
- Il faut disposer d’une quantité suffisante du bon type d’expertise pour nous protéger des mutations létales, mais celle-ci est rare.
- Il faut mettre en œuvre des processus de suivi et d’évaluation. La mise en œuvre de programmes complexes nécessitant une adaptation (c’est-à-dire la plupart des interventions éducatives) a peu de chances de réussir sans une évaluation efficace en temps réel. Le suivi constant de ce qui est fait et de ses résultats fournit un retour d’information qui permet de guider ces adaptations.
Un retour d’information à travers le recueil des données pertinentes permet en partie de combler le manque d’experts susceptibles de bien mettre en œuvre les adaptations sans elles. Avec un bon retour d’information, presque tout le monde peut voir l’impact de ses adaptations et apprendre à faire fonctionner une intervention.
Mais ce type d’évaluation formative sur la mise en œuvre n’est pas facile à réaliser et requiert également un développement professionnel de haute qualité pour en développer l’expertise requise.
Prendre en considération l’apprentissage professionnel
Les enseignants doivent en savoir beaucoup pratiquement :
- Sur l’apprentissage : ils doivent disposer d’un modèle psychologique de l’élève (apprentissage, motivation, comportent)
- Sur la manière de le réaliser : ils doivent maîtriser une semble de pratiques efficaces.
Fréquemment, ces connaissances de pratiques de terrain et ces modèles du fonctionnement de l’élève ne sont pas pris en compte suffisamment dans la conception, la mise en œuvre et l’expérience de la propre formation initiale puis continue des enseignants.
Les enseignants soutiennent régulièrement leurs élèves pour apprendre des concepts ou des processus difficiles et des ressources sont allouées à ce sujet. Malheureusement, ils y bien moins d’effort et plus de négligence pour soutenir le développement professionnel des enseignants eux-mêmes afin de mieux les aider à remplir ces missions. Or cet aspect est crucial si nous voulons améliorer l’éducation.
Par exemple, imaginons que l’approche de la gestion de l’amélioration d’une école ou du développement professionnel consiste en des communautés d’apprentissage professionnelles. Celles-ci sont formées d’enseignants qui s’entraident et travaillent ensemble sur ces questions, s’observent et se soutiennent mutuellement.
Que se passe-t-il lorsque nous adoptons une approche similaire avec des élèves qui doivent gérer des apprentissages difficiles ? Le travail collaboratif peut avoir lieu, mais il risque fort de ne pas être aussi efficace que nous pourrions l’espérer.
Dans d’autres domaines où la pratique est importante (sport, musique, ébénisterie, etc.), les approches typiques impliquent le coaching par un expert, souvent en tête-à-tête ou en petit groupe. Ces approches mettent l’accent sur le fait de passer beaucoup de temps à pratiquer délibérément la compétence.
Nous pouvons penser que nous pouvons apprendre à devenir de meilleurs enseignants en lisant des livres et des blogs, en assistant à des présentations et des conférences, en réfléchissant et en ayant des conversations intenses avec des collègues.
Nous ne pouvons pourtant pas envisager une approche similaire pour améliorer nos compétences culinaires ou dans la pratique d’un sport particulier.
Le fait est que les activités de réflexion peuvent être utiles, mais rapidement elles se révèlent insuffisantes. Il convient rapidement d’entrer dans le vif du sujet.
Ce qui est essentiel pour espérer avoir un impact, c’est d’accompagner et de soutenir les enseignants dans un processus d’apprentissage. Il leur faut :
- Acquérir de nouvelles connaissances et de nouveaux modèles
- Développer leur compréhension de la théorie sous-jacente pertinente
- Développer des compétences et des techniques (pratiques)
- Acquérir et ancrer de nouvelles habitudes
Nous devons mettre en œuvre ce que nous savons des conditions qui optimisent l’apprentissage professionnel.
Les recherches montrent l’importance des caractéristiques de l’environnement et de la culture d’une école :
- L’approche du suivi et de la gestion des performances
- La priorité accordée à l’apprentissage professionnel
- La collaboration, la confiance au sein de l’équipe éducative
- La présence d’objectifs stimulants partagés par l’équipe éducative
- Les convictions d’efficacité partagées par l’équipe éducative
- La sécurité, l’ordre et le soutien assurés par la direction
Ces caractéristiques de l’environnement et de la culture d’une école peuvent faire une différence substantielle dans la qualité et l’impact de l’apprentissage professionnel. Elles peuvent affecter directement les résultats des élèves, ainsi que la rétention des enseignants (Kraft et Papay, 2014 ; Weston et coll., 2021).
Mis à jour le 12/12/2023
Bibliographie
Robert Coe, Stuart Kime, An evidence-based approach to cpd, 2021, Impact, https://impact.chartered.college/article/evidence-based-approach-cpd/
Brown C, Poortman C, Gray H et al. (2021) Facilitating collaborative reflective inquiry amongst teachers: What do we currently know? International Journal of Educational Research 105: 101695.
Goswami U (2020) Toward Realizing the Promise of Educational Neuroscience: Improving Experimental Design in Developmental Cognitive Neuroscience Studies. Annual Review of Developmental Psychology 2: 133–155.
Kraft MA and Papay JP (2014) Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining heterogeneity in returns to teaching experience. Educational Evaluation and Policy Analysis 36(4): 476–500.
Weston D, Hindley B, and Cunningham M (2021) A culture of improvement: Reviewing the research on teacher working conditions. Available at: https://tdtrust.org/wp-content/uploads/2021/02/A-culture-of-improvement_-reviewing-the-research-on-teacher-working-conditions-Working-Paper-v1.1.pdf (accessed 11 August 2021).
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