Le transfert est l’application des concepts ou des informations apprises dans de nouvelles situations. Le transfert est l’extension de ce qui a été appris pour répondre à de nouvelles questions, résoudre de nouveaux problèmes ou faciliter un nouvel apprentissage.
(Photographie : Cody Cobb)
La question du transfert est centrale. Comment pouvons-nous aider les élèves à appliquer avec succès ce qu’ils ont appris d’un cours vers un autre, d’une année à l’autre, ou de l’école vers le monde réel ? En ce sens, le transfert est courant et essentiel.
Le transfert est une forme de Saint Graal fondamental de l’éducation pour deux raisons contradictoires. Premièrement, un transfert réussi signifie qu’un haut degré de compréhension et d’apprentissage flexible a été atteint, il représente une preuve ultime de maîtrise. En même temps, le transfert est difficile à générer et à enseigner.
Prendre en compte la variété des contextes pour soutenir le transfert
Chaque transfert peut être défini par deux caractéristiques principales :
- Premièrement, tout transfert implique des connaissances.
- Deuxièmement, tout transfert implique un changement de contexte.
Lorsque le changement est mineur, nous parlons de transfert proche, et lorsqu’il est plus important, on parle de transfert lointain.
Le transfert peut impliquer de nombreux types différents de changements dans les connaissances. Plusieurs changements de contexte peuvent également se produire simultanément.
L’accumulation de changements dans le transfert lointain fait qu’il est moins probable que le transfert proche.
Lors de la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage visant à favoriser le transfert, il est important de penser non seulement aux connaissances que nous voulons que nos élèves transfèrent, mais également à la variété des contextes d’utilisation.
En étant attentifs aux changements de contexte, nous pouvons rendre le transfert proche plus proche pour les élèves qui deviennent plus aptes à la réussir.
Trois étapes du processus de transfert en lien avec la récupération
Barnett et Ceci (2002) expliquent le processus de transfert et les facteurs qui influencent sa réalisation en trois étapes : reconnaissance, rappel et application.
Premièrement, les élèves peuvent ne pas reconnaitre que les connaissances qu’ils ont acquises doivent être appliquées dans une situation nouvelle. C’est particulièrement le cas lorsque la situation de transfert est très différente de celle dans laquelle l’apprentissage initial a eu lieu. Les différences de lieu, les détails spécifiques et la façon dont l’information doit être utilisée peuvent amener les élèves à penser qu’ils sont confrontés à une situation totalement inconnue.
Deuxièmement, les élèves peuvent reconnaitre qu’ils doivent appliquer leurs connaissances, mais peuvent avoir du mal à se rappeler des connaissances à transférer. S’ils ne s’en souviennent pas, il n’y a pas de transfert.
Troisièmement, les apprenants peuvent ne pas appliquer correctement les connaissances à une situation de transfert. Dans ce cas, bien que les deux premiers obstacles aient été surmontés, le transfert échoue néanmoins parce que les connaissances ont été utilisées de la mauvaise façon.
Transférer impose donc de :
- Reconnaitre une situation de transfert demande de repérer et de récupérer les bons indices
- Récupérer les connaissances à transférer
- Appliquer correctement les connaissances récupérées.
Nous pouvons le voir, le transfert réussi est en lien avec des processus de récupération de connaissances et de compétences.
Certaines formes de pratique de récupération sont susceptibles d’être très efficaces pour favoriser le transfert. Ces méthodes impliquent généralement de récupérer des informations de manière plus poussée et plus approfondie que les questions et exercices pratiques standard. Cet effort accru et cet engagement plus large dans la matière peuvent stimuler l’apprentissage, la compréhension et le transfert.
Trois stratégies de pratique de récupération sont reconnues pour favoriser le transfert lorsqu’elles sont mises en œuvre en classe.
Mettre en œuvre une pratique de récupération plus approfondie pour soutenir le transfert
Plutôt que demander aux élèves de récupérer quelques éléments épars et singuliers des contenus d’un cours, nous leur demandons de se souvenir de tout ce qu’ils ont appris ou savent sur un sujet spécifique. Nous leur demandons de nous donner une vue d’ensemble.
Par exemple dans un cours de biologie, nous pouvons demander aux élèves de se rappeler tout ce que vous savez sur la première étape de la mitose. Cette démarche est une alternative au fait de leur poser une question fermée avec un élément de connaissance spécifique à récupérer.
Le fait de demander aux élèves de récupérer de manière générale et exhaustive leurs connaissances sur un domaine précis va les encourager à penser aux multiples aspects, liens et dimensions de la matière à apprendre. Ils vont activer toutes leurs connaissances avec cette première étape de la mitose et pas simplement aller repêcher un élément singulier.
Si ce type de question est trop flou pour une évaluation sommative, il est bénéfique pour une évaluation sommative pour sa valeur diagnostique. De plus, il peut en résulter une amélioration des performances de transfert.
Cette technique est encore plus efficace lorsqu’une rétroaction est fournie sur la réponse de l’élève.
Il est évident que nous ne pouvons pas tout tester chaque fois. Chan et ses collaborateurs (2006) ont montré l’intérêt d’évaluer les connaissances des étudiants sur un sous-ensemble bien échantillonné de la matière enseignée dans un cours. Cela affecte positivement la mémoire ultérieure des éléments non testés initialement, mais réactivés au cours de la récupération. Cette facilitation n’est pas observée lors d’une réétudie des éléments testés.
Lorsque nous interrogeons les élèves dans le cadre de l’évaluation formative, il est important de bien échantillonner, de manière à ce que la mémorisation du contenu connexe, non testé, soit améliorée par la pratique de récupération. Il est impossible et trop lourd de concevoir des tests formatifs exhaustifs. Heureusement, tant que les élèves récupèrent un concept, d’autres concepts connexes activités devraient également bénéficier de l’effet de test.
Cet effet de facilitation est particulièrement efficace lorsque les élèves sont interrogés sur des questions d’ordre supérieur impliquant du transfert. Ces questions exigent un raisonnement, une activation et une manipulation de nombreuses connaissances reliées.
Il est également plus utile que les questions sont administrées sous forme de réponses courtes (ou rappel guidé) plutôt que de questions de reconnaissance à choix multiples.
La mise en place de telles pratiques impose de leur accorder le temps suffisant, car ils sont potentiellement plus utiles que de simplement passer plus de temps à revoir la matière avec les élèves.
Encourager les explications significatives pour soutenir le transfert
Hinze et ses collaborateurs (2013) ont testé et soutenu l’hypothèse de la récupération constructive, selon laquelle la pratique de la récupération sera plus efficace lorsqu’elle encourage les élaborations constructives du contenu d’apprentissage.
Leurs résultats de Hinze et ses collaborateurs (2013) montrent que ce n’est pas la pratique de récupération seule qui compte. C’est plutôt le type de traitement constructif généré pendant les tentatives de récupération qui améliore à la fois la mémorisation et la compréhension en lien avec des apprentissages.
Hinze et ses collègues (2013) ont apporté la preuve de transferts dans leurs expériences. Les tests terminaux évaluaient toujours l’apprentissage à l’aide de nouvelles questions qui n’avaient pas été posées auparavant.
Ces résultats mettent en évidence le fait que toutes les tentatives de récupération ne sont pas égales. Les différences de niveau traitement dans lesquels les élèves s’engagent pendant la récupération peuvent grandement influencer l’efficacité de telles activités.
L’objectif est d’engager les élèves dans la génération d’explications significatives qui imposent de l’élaboration et vont au-delà de la simple récupération d’un ensemble de connaissances apprises.
Nous voulons que les élèves raisonnent, justifient, structurent et construisent leurs réponses. Nous encourageons la réflexion sur le pourquoi et le comment liés aux contenus à apprendre.
La création d’explications cohérentes et logiques sur un concept ou d’un sujet permet d’améliorer la compréhension globale, ce qui à son tour peut bénéficier au transfert.
Lors de l’étude de contenus à haut degré d’interactivité des éléments, les élèves doivent non encoder le sens des différents éléments d’information. Ils doivent également construire une représentation intégrée du sens et des relations causales entre les idées. Toutes les activités de test n’encouragent pas ce dernier type de traitement constructif. Les tentatives de récupération qui se concentrent sur les informations pertinentes pour construire des explications cohérentes des phénomènes conduisent ainsi à des avantages plus élevés en matière de mémorisation.
Toutefois, la question est de savoir quel niveau d’étayage est nécessaire pour faciliter une pratique efficace de la récupération. Il ne faut ni trop, ne trop peu aider les élèves. Il importe de bien jauger le défi des questions. À ce titre, l’usage conjugué de la pratique de récupération, de l’auto-explication et de l’effet du problème résolu est pertinent.
Certains types de tâches peuvent modifier l’organisation de l’information disponible dans la mémoire épisodique, permettant ainsi aux représentations fragmentées d’être mieux intégrées. S’engager dans des processus constructifs pendant une tentative de récupération peut inciter à reconnaitre des liens ou à générer de nouvelles inférences qui n’ont pas été construites pendant la lecture initiale.
Les processus constructifs visant à construire des explications cohérentes peuvent servir à modifier la structure ou l’organisation des informations récupérées, ce qui permet une récupération ultérieure plus efficace.
Les tentatives de récupération offrent également des occasions de réorganiser et de relier des éléments d’information au cours de la construction d’une réponse orientée vers un but.
Le fait d’inciter les élèves à construire des explications pendant la pratique de récupération peut la rendre plus efficace en tant qu’activités d’apprentissage.
Entremêler des questions de différents formats et de complexité variable
L’utilisation d’une variété de questions incite les élèves à réfléchir à plusieurs reprises sur le sujet de différentes manières.
Pour cela nous mobilisons une variété de questions [d’ordre inférieur et supérieur, factuel et conceptuel, etc.] qui impliquent la récupération de différents éléments et dimension des contenus à apprendre.
Ces questions peuvent impliquer l’application d’informations ou la réalisation d’inférences. Une question qui demande de se souvenir de détails sur un concept peut être associée à une autre question qui implique l’application de ces informations.
Cette variation correspond à une pratique entremêlée qui est elle-même une difficulté désirable favorable à l’apprentissage.
Utiliser l’impact de la rétroaction sur la récupération pour favoriser le transfert
Pour favoriser efficacement le transfert, la pratique de récupération doit toujours être combinée à une rétroaction.
La rétroaction est une composante essentielle de tout processus d’apprentissage. Elle permet aux apprenants de réduire l’écart entre leurs connaissances réelles et leurs connaissances souhaitées.
L’information fournie dans le message de rétroaction est critique, car elle doit permettre aux apprenants de corriger leurs erreurs et de maintenir des réponses correctes.
La combinaison de la pratique de récupération et de la rétroaction aide :
- À renforcer les connaissances que les élèves possèdent déjà grâce à l’effet de test lié à la pratique de récupération.
- À combler les lacunes dans leurs connaissances grâce à la rétroaction et à la réétude qui l’accompagne.
Le retour d’information post-récupération aide les élèves à vérifier si les informations dont ils se souviennent sont correctes et à se concentrer sur les points qu’ils ont eu du mal à se rappeler.
Grâce à cela, les élèves améliorent leur compréhension et sont, à terme, mieux à même de transférer leurs connaissances.
Nous visons à combiner la pratique de récupération avec un retour d’information qui ne se limite pas à la bonne réponse. Les stratégies efficaces comprennent un retour d’information post-récupération, explicatif et détaillé, idéalement au rythme de l’élève qui le guide dans ses actions futures.
L'importance de la dimension explicative (ou épstémique) dans la rétroaction
Au niveau le plus élémentaire, la rétroaction doit transmettre des informations sur la véracité de la réponse de l’élève, c’est-à-dire correcte ou incorrecte. De nombreuses études ont montré qu’il y avait peu ou pas d’avantages à fournir une rétroaction de vérification par rapport à l’absence de rétroaction. Signaler à l'élève que sa réponse est bonne ou fausse est un point de départ, mais la rétroaction ne peut s'arrêter là, elle a un devoir d'explication.
Le fait d’inclure la bonne réponse dans le message de rétroaction en augmente considérablement l’efficacité, car cela fournit les informations dont les élèves ont besoin pour corriger leurs erreurs. Cette forme de rétroaction est plus efficace que de simplement dire si la réponse est bonne ou mauvaise.
Cependant, donner la bonne réponse peut ne pas être suffisant si l’élève ne comprend pas son erreur. C’est pour ça qu’il est utile de privilégier une rétroaction explicative ou élaborée. L'idée d'une rétroaction explicative est d'aller plus loin que simplement donner la bonne réponse en offrant un étayage pour que l'élève comprenne la nature et la cause de son erreur, afin d'avoir la possibilité de ne plus la reproduire à l'avenir. En ce sens, la rétroaction explicative devient une démarche d'enseignement explicite.
Comme exemple de rétroaction explicative, nous pouvons donner la raison pour laquelle une réponse particulière est correcte ou incorrecte. Nous pouvons inclure également un nouvel enseignement du contenu d’apprentissage original si cela s'avère nécessaire.
Butler et ses collaborateurs (2013) ont montré que la rétroaction qui se contente de donner la réponse correcte et la rétroaction explicative qui élabore autour du raisonnement sous-jacent peuvent conduire à une performance équivalente si ce sont les mêmes questions qui sont répétées lors de l’évaluation suivante. Cependant, la rétroaction explicative a conduit à une performance supérieure sur de nouvelles questions d’inférence.
La rétroaction explicative qui comprend une explication approfondie de la bonne réponse est par conséquent efficace pour favoriser le transfert. Elle permet de relier la bonne réponse à des concepts connexes.
La rétroaction qui donne la réponse correcte et la rétroaction explicative peuvent toutes deux améliorer la rétention de connaissances spécifiques, ce qui facilite le rappel ultérieur de l’information. C’est-à-dire la deuxième étape du processus de transfert.
Cependant, la rétroaction explicative peut également permettre aux apprenants de mieux comprendre les concepts, facilitant ainsi l’application de ces connaissances à de nouveaux contextes. C’est une étape essentielle du processus de transfert.
Une analogie entre les niveaux de rétroaction et les théories de la compréhension de textes
Les théories de la compréhension de texte se conceptualisent comme un processus qui nécessite la représentation d’un texte sur plusieurs niveaux (Graesser, Millis, & Zwaan, 1997).
Elles s’intéressent aux représentations de sens qui sont construites lorsque des individus lisent des textes écrits.
Ces théories font souvent la distinction entre trois niveaux de représentation :
- Le niveau de surface :
- Les mots spécifiques et la syntaxe utilisés dans un texte, il s’agit du traitement des expressions de référence.
- La base de données textuelles :
- Une représentation abstraite des idées et de leurs liens dans le texte, la connexion se fait avec le texte.
- Le modèle de situation référentielle :
- Une interprétation personnelle du texte par le lecteur qui inclut souvent des connaissances préalables, il y a un encodage des inférences réalisées.
Les lecteurs exécutent ces processus dans le but d’obtenir une cohérence aux niveaux local et global et d’expliquer pourquoi l’information est mentionnée dans le texte.
Selon ces théories, c’est le modèle de situation référentielle qui reflète la compréhension profonde et favorise le transfert des connaissances.
Nous pouvons faire une analogie avec la rétroaction reçue après que l’élève a préalablement tenté de répondre à une question en allant rechercher des informations dans sa mémoire à long terme :
- Le niveau de surface :
- Si l’élève lit la rétroaction de l’enseignant et en reste au niveau de surface, il comprendra ce que dit l’enseignant à propos de son travail. Il connaitra l’avis de l’enseignant, mais cela ne l’aidera pas nécessairement à progresser. Ainsi lorsque les élèves lisent la rétroaction, nous ne pouvons rien préfigurer d’un impact positif éventuel.
- C’est le retour d’information correctif qui informe les élèves sur la qualité de leur production.
- La base de données textuelles :
- L’élève va faire le lien entre le contenu de la rétroaction et la qualité de sa production spécifique à laquelle elle se rapporte. La rétroaction qui donne la réponse corrective est alignée sur la base de données textuelle et ne va mener à une amélioration que si les mêmes questions sont répétées. L’élève peut comprendre son erreur dans le contexte particulier de la question posée. Si ce niveau est souhaitable, il n’est pas suffisant. Même si un élève comprend l’erreur qu’il a faite, nous voulons qu’il ne la répète plus dans des contextes similaires à l’avenir.
- C’est le retour d’information directif qui informe les élèves sur la manière de mieux réaliser les tâches concernées.
- Le modèle de situation référentielle :
- L’élève comprend l’erreur qu’il a faite et l’extrait de son contexte pour inférer des implications pour différentes tâches similaires. Cela suppose que l’élève extrait une information de la rétroaction et l’exploite dans des contextes similaires et différents de la tâche d’origine, ce qui permet un apprentissage, une élaboration et un transfert.
- C’est le retour d’information épistémique (ou explicatif) qui aide les apprenants à apprendre/acquérir des connaissances.
La rétroaction joue pleinement son rôle quand elle est épistémique et aide les apprenants à améliorer leur modèle de situation référentielle et à atteindre une compréhension plus profonde.
Un modèle de situation référentielle plus développé permet un meilleur transfert des connaissances vers de nouvelles questions d’inférence.
L’impact de la rétroaction dépend de l’implication de l’élève
Idéalement, la rétroaction devrait avoir lieu régulièrement, en fonction des besoins de l’élève et lui donner la possibilité de traiter pleinement l’information présentée.
Lorsque les élèves disposent de suffisamment de temps pour apprendre grâce à un retour d’information explicatif détaillé, ils n’apprennent pas seulement s’ils ont trouvé la bonne réponse. Ils apprennent ce qu’est la bonne réponse et pourquoi elle est correcte.
De cette manière, la rétroaction peut leur permettre d’établir des liens supplémentaires dans leur apprentissage et leur compréhension de la matière. Par conséquent, ils sont mieux équipés pour appliquer leurs connaissances par exemple dans une situation de transfert.
La seule condition limitante est que les élèves doivent s’engager activement dans le traitement de la rétroaction explicative afin d’en récolter les fruits.
Par conséquent, pour ne pas s’épuiser l’enseignant doit réfléchir à la manière de soutenir l’engagement de ses élèves dans la pratique de récupération et la prise en compte de la rétroaction explicative. Une manière de faire est d’envisager d’alterner et de séparer les temps dévolus à la pratique de récupération et de rétroaction. Cela permet de conserver les élèves sur le qui-vive pendant qu’ils récupèrent leurs connaissances puis lorsqu’ils s’investissent dans la rétroaction explicative pour compléter leurs apprentissages. Nous pouvons également guider la classe dans la prise en compte du retour d’information, plutôt que de laisser les élèves s’en charger seuls.
Une liste de vérification pour favoriser le transfert à travers la récupération
La pratique de récupération combinée à la rétroaction est la stratégie la plus efficace pour favoriser un transfert réussi.
Voici une liste de recommandations fondées sur des données probantes pour favoriser le transfert des connaissances des élèves dans la classe et au-delà :
- J’encourage mes élèves à récupérer leurs connaissances dans des situations et des contextes nouveaux en reconnaissant le défi que représente le transfert.
- Je favorise le transfert à la fois proche et lointain en variant les contextes d’apprentissage, y compris les connaissances, la tâche et le format.
- Je demande aux élèves de retrouver leurs connaissances dans l’ensemble des thèmes, et non de récupérer des éléments isolés de la matière.
- Je leur donne des questions qui leur font développer des explications significatives pendant la pratique de récupération en demandant « pourquoi » et « comment », et pas seulement « quoi ».
- J’utilise une variété de formats de questions et de complexités pour favoriser une application flexible des connaissances.
- Je combine la pratique de récupération et la rétroaction explicative pour maximiser le rendement en vue de favoriser leur capacité de transférer les contenus appris dans ces contextes proches.
- Je délivre une rétroaction détaillée après la pratique de récupération, y compris des explications sur les bonnes réponses.
- Je mets en place un cadre qui permet aux élèves de s’investir pleinement à leur propre rythme dans l’examen de la rétroaction explicative afin de traiter pleinement l’information.
- Je maintiens mes élèves activement engagés dans l’application et le transfert de leurs connaissances en alternant les exercices de récupération et la prise en compte de la rétroaction explicative.
Mis à jour le 10/12/2023
Bibliographie
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Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. Journal of Educational Psychology, 105 (2), 290–298. https://doi.org/10.1037/a0031026
Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn?: A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, 128(4), 612–637. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.4.612
Graesser, A. C., Millis, K. K., & Zwaan, R. A. (1997). Discourse comprehension. Annual Review of Psychology, 48, 163–189. doi:10.1146/ annurev.psych.48.1.163
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