Voici une synthèse d’un article de St-Amand et ses collaborateurs (2021) portant sur un modèle prédisant le sentiment d’appartenance scolaire et l’engagement des élèves comme fonction du climat scolaire.
(Photographie : Ben Huff)
L’influence du climat scolaire sur les interactions à l’école
Différentes méta-analyses ont démontré que le climat scolaire influence :
- Les comportements problématiques dans le temps (Reaves et coll., 2018).
- Les résultats de cette méta-analyse confirment l’existence d’une relation faible, mais significative entre le climat scolaire et le comportement problématique dans le temps.
- La violence à l’école (Steffgen et coll., 2013) :
- Cette étude souligne le rôle des aspects environnementaux dans l’intervention contre la violence à l’école.
- Les résultats scolaires (Karadağ et coll., 2016) :
- Dans cette méta-analyse, l’effet du climat scolaire considéré comme une réussite scolaire a été testé. Les résultats ont révélé que le climat scolaire a un effet modéré sur les résultats scolaires des élèves. Le climat scolaire est une variable significative pour la réussite scolaire.
De nombreux chercheurs (Thapa et coll., 2009) recommandent que le climat scolaire soit utilisé comme une stratégie pour promouvoir l’appartenance à l’école.
Nous pouvons dès lors nous interroger sur la manière dont l’appartenance à l’école et l’engagement sont associés à des résultats positifs scolaires.
Les dimensions du climat scolaire
St-Amand et ses collègues (2017) proposent une analyse théorique de trois dimensions du climat scolaire. Nous allons nous engager dans une synthèse de celui-ci.
Au cours des dernières années, les travaux théoriques ont déterminé que les climats qui prévalent à l’école (sécurité, justice et relationnel) contribuent au développement d’un fort sentiment d’appartenance à l’école.
Dans une perspective systémique, Janosz et coll. (1998) ont développé un modèle de l’environnement socioéducatif où les trois climats tendent à contribuer directement au développement du sentiment d’appartenance des élèves à l’école. À son tour, le sentiment d’appartenance à l’école affecte l’engagement scolaire (par exemple, l’engagement cognitif, comportemental et affectif).
Cette ligne théorique implique donc que l’appartenance à l’école médiatise la relation entre les dimensions du climat scolaire (ex. : sécurité, relationnel, justice) et le comportement des élèves (engagement scolaire).
Dans cette perspective, les efforts visant à soutenir la création d’un climat scolaire positif qui peuvent soutenir l’appartenance et l’engagement des élèves. De même, l’analyse du climat scolaire sous forme de dimensions permet en retour de mieux analyser quels changements privilégier pour améliorer l’impact sur l’engagement des élèves.
Le climat relationnel
En théorie, la qualité des relations sociales contribue directement et positivement au développement du sentiment d’appartenance scolaire des élèves.
Plusieurs types de relations peuvent être considérés, notamment les amitiés, les relations enseignant/élèves, les relations entre pairs, les processus sociaux présents en classe ou l’acceptation par les pairs.
Au sein de ces différents types de relations, la qualité des liens sociaux doit être présente, et l’acceptation doit prévaloir sur l’isolement social. À l’opposé, le concept d’isolement social renvoie précisément à la nécessité pour les élèves d’interagir fréquemment avec leurs pairs.
La qualité des relations sociales dépend du travail des enseignants, c’est-à-dire de tout ce qui peut être mis en place pour favoriser un bon climat social au sein de la classe.
La qualité des relations sociales entre les enseignants et les élèves influence directement le sentiment d’appartenance des jeunes.
Le climat de justice
Les adolescents évaluent, entre autres, leur environnement scolaire à travers le traitement qu’ils reçoivent de leurs enseignants. Cette expérience de la justice est importante pour les adolescents, car elle façonne leur vision du monde qui les entoure.
Être respecté et traité équitablement sont des éléments qui contribuent à l’appréciation par les élèves de leur environnement scolaire et au développement de leur sentiment d’appartenance à l’école.
Le climat interactionnel de justice fait référence aux perceptions d’équité dans le traitement interpersonnel reçu par les élèves de la part de leurs enseignants.
Des études empiriques ont montré que le climat de justice a un effet sur l’appartenance scolaire :
- Resh et Sabbagh (2014) ont montré que le climat interactionnel de justice contribue au sentiment d’appartenance, mais que le climat de justice au regard des résultats scolaires ne le fait pas.
- Molinari et coll. (2013) ont souligné l’effet du climat interactionnel de justice sur le sentiment d’appartenance.
Le climat de sécurité
Le climat de sécurité implique une sécurité physique et émotionnelle dans un contexte où les menaces sont absentes et où le soutien des pairs est présent.
Le sentiment d’appartenance peut difficilement émerger tant que les besoins fondamentaux liés au confort et à la sécurité personnelle ne sont pas satisfaits
Au-delà de ces besoins de base, le climat de sécurité concerne le sentiment de sécurité dans les relations sociales avec les parents, les amis ou les enseignants. Les pairs sont également ceux qui peuvent procurer ce sentiment de sécurité à l’école et maintenir le contact en dehors.
La notion de sécurité implique également le sentiment de confiance, la possibilité de s’ouvrir aux autres et la préservation de ce sentiment d’intimité entre les membres du groupe.
Le sentiment de sécurité permet aux élèves de ressentir un sentiment d’appartenance à l’école.
Liens bidirectionnels entre appartenance et engagement scolaire
Les déterminants du sentiment d’appartenance à l’école sont nombreux et différents chercheurs les ont catégorisés en :
- Facteurs au niveau individuel : par exemple, la personnalité, l’estime de soi, les compétences sociales, la motivation, l’optimisme.
- Facteurs au niveau micro : par exemple, les relations sociales, les parents, les pairs, le soutien des enseignants, la présence d’amis.
- Facteurs au niveau méso (par exemple, les activités extrascolaires, la discipline en classe, le climat de justice, le climat de sécurité).
Dans le modèle systémique de Janosz et ses collègues (1998), l’appartenance scolaire joue un rôle essentiel, car elle transcende l’ensemble de ces climats scolaires. Les élèves ont l’impression que leur environnement a du sens, lorsque…
- Il favorise les contacts humains.
- Il assure leur protection.
- Il garantit la reconnaissance de leurs droits et de leurs efforts de la même manière qu’il sanctionne de façon juste et équitable leurs transgressions de la norme.
Différents travaux théoriques ont analysé le lien entre l’appartenance à l’école et l’engagement scolaire dans un premier temps dans le sens où le premier influence le second.
St-Amand et ses collègues (2020) ont validé un modèle avec un échantillon de lycéens suggérant un lien entre l’appartenance scolaire et les trois formes d’engagement scolaire : en l’occurrence, l’engagement cognitif, comportemental et affectif.
Finn (1989) a pour sa part développé un modèle dynamique illustrant la relation entre l’appartenance scolaire et l’engagement scolaire. Ce modèle est basé sur la perspective que la participation aux activités est fondamentale pour la réussite scolaire. La réussite scolaire, à son tour, favorise le sentiment d’appartenance à l’école.
De nombreux autres chercheurs ont suggéré que l’appartenance à l’école constitue la base de l’engagement scolaire (Korpershoek et coll., 2020 ; Singh et coll., 2010). Wehlage et ses collaborateurs (1989) ont souligné la qualité des pratiques d’enseignement et la capacité de l’école à promouvoir l’importance de l’éducation.
Dans cette perspective théorique, la relation entre l’appartenance à l’école et l’engagement scolaire est de nature bidirectionnelle. Cela diffère des modèles précédents où l’appartenance à l’école est plutôt un déterminant de l’engagement scolaire (Wehlage et coll., 1989).
L’effet du climat de justice sur l’appartenance scolaire dans l’étude de St-Amand et ses collègues (2017)
La recherche de St-Amand et ses collègues (2017) s’est déroulée au Maroc auprès de 238 élèves de 15 ans.
Leur questionnaire était composé de 26 items issus du Questionnaire sur l’environnement socioéducatif (QES-secondaire). Ils ont pris en compte l’appartenance à l’école, le climat scolaire et les différents types d’engagement scolaire (Janosz & Bouthillier, 2007).
L’objectif de cette étude a été de mieux comprendre les liens entre :
- Les multiples dimensions du climat scolaire (justice, relationnel, sécurité),
- L’appartenance à l’école
- L’engagement scolaire (cognitif, affectif, comportemental).
Elle a également de tester l’invariance de ces relations entre les sexes.
Parmi les trois climats, seul le climat de justice a un effet sur l’appartenance scolaire.
St-Amand et ses collègues (2017) l’expliquent par l’existence d’un système de supervision de l’école qui répond efficacement aux problèmes de comportement pour le climat de justice. Ce contrat social, décrit et diffusé dans un cadre disciplinaire, peut refléter les valeurs et les règles de l’école.
Pour l’absence d’effet du climat de sécurité et du climat relationnel, ils l’expliquent par un climat scolaire où les actes de violence et de harcèlement sont plus fréquents que dans d’autres régions (Europe, Amérique). Les résultats de cette étude actuelle doivent être considérés dans le contexte des environnements scolaires relativement violents au Maroc.
L’hypothèse de l’effet du sentiment d’appartenance sur l’engagement par le biais des émotions
Dans l’étude de St-Amand et ses collègues (2017), le sentiment d’appartenance à l’école a eu un effet positif sur les trois types d’engagement scolaire (cognitif, affectif et comportemental).
L’hypothèse avancée est que le sentiment d’appartenance va influencer les émotions liées à l’accomplissement des élèves. Ces émotions liées à l’accomplissement influencent à leur tour l’engagement scolaire.
Pekrun et ses collègues (2002) ont proposé quatre types d’émotions liées à la réussite :
- Les émotions positives activatrices : plaisir, espoir, fierté
- Les émotions positives désactivatrices : soulagement
- Les émotions négatives activatrices : colère, anxiété, honte
- Les émotions négatives désactivatrices : désespoir, ennui.
L’appartenance scolaire peut jouer un rôle médiateur entre le climat scolaire et l’engagement scolaire s’explique par la relation très étroite entre l’appartenance scolaire et l’engagement.
Dans l’étude de St-Amand et ses collègues (2017), l’effet positif de l’appartenance scolaire sur les trois types d’engagement scolaire a été est plus fort chez les filles que chez les garçons. La seule exception a été l’engagement comportemental plus fort chez les garçons. L’hypothèse est que les garçons sont généralement plus exposés à des pairs antisociaux et que les filles sont moins susceptibles d’être influencées par eux. Il est concevable que cela affecte la relation entre l’appartenance à l’école et l’engagement comportemental en ce qui concerne le sexe.
Mis à jour le 03/12/2023
Bibliographie
St-Amand, Jérôme & Smith, Jonathan & Rasmy, Aziz. (2021). Development and validation of a model predicting students’ sense of school belonging and engagement as a function of school climate. International Journal of Educational Development. 20. 64–84. 10.26803/ijlter.20.12.5.
St-Amand, J., Bowen, F. & Lin, T. W. J. (2017). Le sentiment d’appartenance à l’école : une analyse conceptuelle [School belonging: A conceptual analysis]. Canadian Journal of Education, 40(1), 1–32. https://www.jstor.org/stable/90002333
Reaves, S., McMahon, S. D., Duffy, S. N., & Ruiz, L. (2018). The test of time: A meta-
analytic review of the relation between school climate and problem behavior. Aggression and Violent Behavior, 39, 100-108.
Steffgen, G., Recchia, S., & Viechtbauer, W. (2013). The link between school climate and violence in school: A meta-analytic review. Aggression and Violent Behavior, 18, 300-309.
Karadağ, E., İşçi, S., Öztekin, Ö., & Anar, S. (2016). The relationship between school climate and students’ academic achievement: A meta-analysis study. İnönü University Journal of the Faculty of Education, 17(2), 107-122.
Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of educational research, 83(3), 357-385.
Janosz, M., Georges, P., & Parent, P. (1998). L’environnement socioéducatif à l’école secondaire : un modèle théorique pour guider l’évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psychoéducation, 27(2), 285-306.
Resh, N., & Sabbagh, C. (2014). Justice, belonging and trust among Israeli middle school students. British Educational Research Journal, 40(6), 1036-1056. https://doi.org/10.1002/berj.3129
Molinari, L., Speltini, G., & Passini, S. (2013). Do perceptions of being treated fairly increase students’ outcomes? Teacher–student interactions and classroom justice in Italian adolescents. Educational Research and Evaluation, 19(1), 58-76. https://doi.org/10.1080/13803611.2012.748254
St-Amand, J., Boily, R., Bowen, F., Smith, J., Janosz, M., & Verner-Filion, J. (2020b). The development of the French version of the Psychological Sense of School Membership (PSSM) questionnaire: An analysis of its structure, properties and potential for research with at-risk students.Interdisciplinary Education and Psychology, 2(3), 3.
Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2), 117-142.
https://doi.org/10.3102%2F00346543059002117
Korpershoek, H., Canrinus, E. T., Fokkens-Bruinsma, M., & de Boer, H. (2020). The relationships between school belonging and students’ motivational, social- emotional, behavioural, and academic outcomes in secondary education: A meta-analytic review. Research Papers in Education, 35(6), 641-680.
Singh, K., Chang, M., & Dika, S. (2010). Ethnicity, self-concept, and school belonging: Effects on school engagement. Educational Research for Policy and Practice, 9(3), 159-175.
Wehlage, G. G., Rutter, R. A., Smith, A. G., Lesko, N., & Fernandez, R. R. (1989). Reducing the risk: Schools as communities of support. Falmer Press.
Janosz, M., & Bouthillier, C. (2007). Rapport de validation du Questionnaire sur l’environnement socioéducatif des écoles secondaires (QES-secondaire). http://www.gres.umontreal.ca/download/Rapport_validation_QES- secondaire.pdf
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self- regulated learning and achievement: A program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-106. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4
0 comments:
Enregistrer un commentaire