Privilégier les commentaires ou les notes sur les productions d’élèves : l’art et la manière

Est-il plus utile de mettre des notes, des commentaires ou les deux sur les évaluations de l’apprentissage des élèves ? Voici une synthèse d’un article de Guskey (2019) sur la question.

(Photographie : Treur)

L'absence de consensus sur l’usage combiné des notes et des commentaires dans un cadre d’évaluation formative

Selon les tenants de l’évaluation formative, strictement distincte de l’évaluation sommative, celles-ci ne doivent jamais être notées et ne doivent comporter que des commentaires. 

L'idée est que la présence de notes amène les élèves à ne pas tenir suffisamment compte de la rétroaction pour améliorer leurs apprentissages. La facilité d'accès aux notes peut expliquer la faible utilisation du retour d'information. 

Selon ceux qui se placent dans le cadre d’un continuum entre évaluation formative et sommative comme dans certaines écoles, les résultats des évaluations formatives sont inclus dans le processus d’établissement des notes. Certaines écoles intègrent un certain pourcentage de notes issues des évaluations formatives (assimilable à de l’évaluation formative au sein des résultats des évaluations sommatives [assimilables à des examens].

Le débat sur les notes par rapport aux commentaires s’étend également aux évaluations sommatives :

• La plupart des enseignants pensent que les évaluations sommatives sont spécifiquement conçues pour attribuer des notes afin de certifier la compétence des élèves et de rendre compte de leurs progrès d’apprentissage.
• D’autres enseignants soutiennent que les notes ont des conséquences si négatives qu’elles devraient être éliminées des évaluations sommatives, laissant les commentaires comme seule forme de rétroaction que les élèves reçoivent sur leur apprentissage. Dans ce cas-ci, le retour d'information est purement qualitatif même si un seul de réussite nécessite d'être défini. 

Comme de nombreuses questions en éducation, la vérité n’est pas aussi tranchée que certains le suggèrent. La recherche sur cette question est complexe et nuancée.

Une dimension importante à prendre en compte est celle de l’usage de pratiques de rétroaction efficaces susceptibles de profiter aux élèves. Il s'agit de s'assurer que les commentaires soient effectivement pris en compte par les élèves dans leurs actions, qu'ils soient accompagnées de notes ou non.

Une solution intermédiaire testée par Küpper-Tetzel et Gardner (2021) consiste à retarder la délivrance des notes en faveur de celles un retour d'information immédiat. Des étudiants universitaires en psychologie n'ont reçu dans un premier temps que les commentaires et les notes correspondantes ne leur ont été délivrées que plus tard.  Cette démarche a mené à de meilleures performances ultérieures et a améliorer l'engagement face à la rétroaction.

L’étude historique de Page [1958] sur l’intérêt et l’importance des attentes élevées dans les commentaires accompagnant une note

Dans le cadre d’une étude historique d’Ellis Page [1958], 2139 élèves du secondaire de 74 enseignants issus de 12 écoles ont passé une évaluation telle qu’elle se déroule dans le cours habituel de l’enseignement. 

Les enseignants l’ont notée de la manière habituelle. Une note numérique a été attribuée à la copie de chaque élève et, sur la base de cette note, une note alphabétique de A, B, C, D ou F. 

Les copies ont alors été divisées en 3 groupes : 

• Un premier groupe ne recevait pas de commentaire et se voyait attribuer une note numérique accompagnée de l’alphabétique.
• Un deuxième groupe recevait des commentaires encourageants généraux prédéfinis pour chaque note sous forme numérique et alphabétique.
• A : Excellent ! Continuez comme ça.
• B : Bon travail. Continuez comme ça.
• C : Essayez peut-être de faire encore mieux ? 
• D : Augmentons cette note.
• F : Augmentons cette note ! 
• Un troisième groupe recevait des commentaires libres selon ce que l’enseignant jugeait approprié pour chaque note sous forme numérique et alphabétique. Les commentaires individualisés correspondaient aux sentiments personnels des enseignants et à leurs pratiques pédagogiques.

Lors de l’évaluation suivante :

• Les deux groupes qui ont reçu des commentaires ont obtenu des résultats significativement plus élevés que les élèves n’ayant reçu aucun commentaire. 
• Les élèves qui ont reçu les commentaires standards accompagnés de leur note ont obtenu des résultats significativement plus élevés que ceux qui n’ont reçu qu’une note numérique et un score alphabétique.
• Les élèves qui ont reçu des commentaires individualisés ont fait les meilleurs progrès.
• Il n’y a pas eu de différences significatives dans l’effet des commentaires entre les 12 écoles.
• Il n’y a pas eu de différences concluantes entre les niveaux scolaires.
• Il n’y a pas eu de différences significatives entre les meilleurs et les moins bons élèves dans leur réponse aux commentaires. 

Sur la base de ces résultats, Page a conclu que les notes peuvent avoir un effet bénéfique sur l’apprentissage des élèves uniquement lorsqu’elles sont accompagnées de commentaires standards ou individualisés de l’enseignant. Des études menées dans les années suivantes ont confirmé ces résultats. 

L’étude de Page [1958] est importante pour deux raisons :

• Elle illustre le fait que si une note et un score uniques inscrits sur les copies des élèves ne font rien pour améliorer leur apprentissage, des notes accompagnées de commentaires peuvent améliorer les résultats et les performances des élèves. 
• Deuxièmement, elle montre que ces effets positifs peuvent être obtenus avec relativement peu d’efforts. Même des commentaires standards peuvent avoir une influence positive significative sur les performances des élèves. 

Un aspect crucial de l’étude de Page [1958] est que tous les commentaires standards mettent l’accent sur deux facteurs importants :

• Ils communiquent les attentes élevées des enseignants à l’égard des élèves et l’importance de l’effort des élèves. 
• Tous les commentaires soulignent aux élèves que l’enseignant est de leur côté et qu’il est prêt à travailler avec eux pour s’améliorer. 

Nous pouvons noter que le commentaire n’est pas « Vous devez augmenter cette note ! », mais « Augmentons cette note ! ». En d’autres termes, « Je suis avec vous sur ce challenge ! » et « Nous pouvons le faire ! ». 

Ce n’est peut-être pas simplement que les commentaires font une différence. Le message que les enseignants communiquent dans leurs commentaires est peut-être ce qui compte le plus. 

Notes et commentaires de l’évaluation formative dans la pédagogie de maîtrise

Dans la perspective classique de l'évaluation formative, (Bloom et coll., 1971) :

• L’évaluation formative n’est pas exclusivement réservée aux bilans sommatifs des performances des élèves.
• Les enseignants devraient inclure des épisodes d’évaluation formative à l’issue des phases d’enseignement. 
• Au cours de ces épisodes, les enseignants devraient donner une rétroaction pour que les élèves puissent améliorer leur travail.

La pédagogie de maîtrise a été développée par Bloom (1968). Elle repose sur l'hypothèse que tout élève peut arriver à une maîtrise totale ou du moins de 85 à 90% des notions et des opérations enseignées si on lui laisse suffisamment de temps et qu'on utilise des moyens adéquats .

Inspiré des travaux de Carroll (1963), Bloom avance qu'il n'y a pas de bons ou de mauvais élèves mais plutôt des étudiants qui apprennent plus rapidement ou plus lentement que les autres. Le degré d'apprentissage dépend du temps laissé pour apprendre et cela varie d'un individu à l'autre.

Dans la pédagogie de maîtrise développée par Bloom, les temps d'enseignement et d'évaluation se croisent afin de correspondre au plus grand nombre d'apprenant. L'enseignement est découpé en une séquence d'unités et les objectifs de chaque unité sont soigneusement définis.

Chaque unité d'enseignement suit un processus en quatre étapes :

1. L'enseignement : 
• Les objectifs d’apprentissage sont fixés préalablement par l'enseignant et permettent d’organiser l’enseignement selon des activités d'apprentissages en lien direct avec ceux-ci.
2. L'évaluation formative : 
• Au terme de la séquence d'enseignement, les élèves passent un contrôle écrit portant sur les objectifs d’apprentissage de l’unité pour pouvoir se situer. 
• L'élève et l’enseignante reçoivent un retour d’information sur sur les objectifs d’apprentissage atteints et non atteints. 
3. La remédiation/correction : 
• Si l'évaluation formative est pleinement réussie, l'élève peut passer à la suite de l'enseignement.
• En cas de difficultés diagnostiquées, des activités de remédiation, différentes de celles proposées lors de l'enseignement, sont proposées aux élèves. 
4. L'évaluation sommative: 
• À la fin de la séquence des unités d'enseignement, les résultats sont évalués par une épreuve sommative. Cette évaluation permet de passer à la section suivante du cours et possède une valeur certificative. 
• Si les procédures de remédiation ont bien fonctionné tout au long de la séquence, un pourcentage très élevé d'élève devrait atteindre les critères de maîtrise fixés pour l'éprouve sommative.

Dans sa perspective élargie, l’évaluation formative est considérée comme une composante continue du processus d’apprentissage et d’évaluation. Elle devient par conséquent un élément central de l’apprentissage des élèves et des pratiques en classe menées par les enseignants. Elle n'est pas une étape distincte de l'enseignement comme dans la pédagogie de maîtrise mais est finement associée à celui-ci.

Dans la cadre de la pédagogie de maitrise (Bloom, 1968 ; Bloom et coll., 1971) l'usage des notes et des commentaires est préconisé selon certains critères.

Pour les notes : 

• Les élèves ne devaient recevoir qu’une seule note sur les évaluations formatives : « maitrise » ou « non-maîtrise ».
• Les différents niveaux de « non-maîtrise » sont considérés comme inutiles. Cette désignation devait toujours être considérée comme temporaire, « pas encore maîtrisé ».

Pour la remédiation/correction :

• La rétroaction qui accompagne une désignation de « non-maîtrise » ou « pas encore maitrisé » doivent recevoir un retour des enseignants qui soit à la fois « diagnostique et prescriptif » :
• La partie diagnostique identifie précisément pour les élèves ce qu’ils étaient censés apprendre, ce qu’ils ont bien appris jusque-là et ce qu’ils doivent mieux apprendre. 
• La partie prescriptive décrit ce que les élèves doivent faire ensuite pour améliorer leurs apprentissages. 
• L'idée est que si l’enseignant dispose de suffisamment de temps et des types d’aide appropriés, 95 % des élèves peuvent apprendre une matière jusqu’à un niveau élevé de maîtrise. 

L’effet délétère de commentaires et notes impliquant l’ego

Une étude menée par Ruth Butler [1988] s’est intéressée à la différence entre un commentaire impliquant l’ego et un commentaire impliquant la tâche sur l’intérêt et la motivation des élèves. L’enquête a porté sur 132 élèves de 11-12 ans répartis de manière aléatoire dans l’une des trois conditions de rétroaction : 

• Le premier groupe a reçu des notes numériques impliquant l’ego, basées sur la position relative des élèves parmi leurs camarades de classe, plutôt que sur ce qu’ils avaient appris.
• Le deuxième groupe a reçu des commentaires individuels liés à leur performance dans la tâche d’apprentissage. 
• Un troisième groupe a reçu les deux. 

Les résultats ont montré que l’intérêt et les performances des élèves étaient généralement plus élevés après des commentaires liés à la tâche. Ils étaient moins élevés après des notes liées à l’ego uniquement ou des notes liées à l’ego accompagnées de commentaires liés à la tâche. 

Cependant, ces résultats sont à nuancer. Ces effets n’étaient vrais que pour les élèves classés dans les 25 % inférieurs de leur classe. Les élèves classés dans les 25 % supérieurs de leur classe qui ont reçu des notes liées à l’ego ont maintenu leur intérêt et leur motivation élevés. 

L’influence des notes liées à l’ego sur la motivation varie en fonction de la note reçue par les élèves. Les élèves qui ont obtenu des notes élevées liées à l’ego ont continué à avoir un intérêt et une motivation élevés. Ceux qui ont obtenu des notes faibles en fonction de leur position relative parmi leurs camarades de classe ont vu leur intérêt et leur motivation diminuer. 

Selon Butler, la nature du feedback fourni aux élèves est également importante. Les notes relatives à l’ego concernent l’élève — dans ce cas, le classement de chaque élève par rapport à ses camarades de classe — et non la tâche d’apprentissage. En revanche, les commentaires relatifs à la tâche fournissent aux élèves des informations sur leur performance dans le cadre de la tâche d’apprentissage et proposent des pistes d’amélioration.

L’étude de Butler [1988] a montré que les effets de la rétroaction offerte aux élèves peu performants dépendent davantage de sa substance que de sa forme ou de sa structure. 

Pour autant cette étude de Butler ne condamne pas les notes, mais elle met l’accent sur la nature des notes et de la nature des commentaires. 

Facteurs qui influencent les effets de la rétroaction

Si un consensus s’impose sur la rétroaction dans un cadre scolaire s’impose, c’est qu’elle peut être largement bénéficiaire.

Le conditionnel s’impose, car le paysage donné par les résultats de la recherche bien qu’affichant une tendance positive met en évidence également des situations ou l’influence de la rétroaction est neutre ou contre-productive. Le contexte, le cadre et la forme de la rétroaction sont influents.   

Neal Kingston et Brooke Nash [2011] sont les auteurs d’une méta-analyse à grande échelle sur les effets de la rétroaction reçue par les élèves lors des évaluations formatives. Ils ont examiné plus de 300 études portant sur l’efficacité des évaluations formatives dans les classes de la maternelle à la fin du secondaire. Ils ont mis en évidence une taille d’effet relativement faible de 0,25.

Ce résultat est en décalage avec des tailles d’effet nettement plus imposantes, de 0,70 à 0,90 calculées par d’autres chercheurs ; voir Black et Wiliam, 1998a, 1998b ; Hattie, 2009), que des notes ou des commentaires soient utilisés. 

Kingston et Nash (2011) ont également observé que les effets de la rétroaction sur les évaluations formatives variaient grandement d’une étude à l’autre, allant d’une taille d’effet = -1,0 à une taille d’effet = +1,5.

Il apparait dès lors que se fonder sur une taille moyenne d’effet pour la rétroaction n’est pas suffisant. 

Neal Kingston et Brooke Nash (2011) ont poussé plus loin leur analyse. Ils ont mis en évidence que l’ampleur des effets dépendait :

• De la matière enseignée : la rétroaction s’est révélée généralement plus efficace en langues qu’en mathématiques ou en sciences.
• Du niveau scolaire des élèves : la rétroaction était légèrement plus efficace au primaire qu’au secondaire.
• De la manière dont ils étaient mis en œuvre : avoir suivi un développement professionnel approprié ou utiliser un système formatif informatisé semblaient plus efficaces que les autres approches.

Par conséquent, le fait de fournir des commentaires lors d’une évaluation formative n’est pas intrinsèquement bon, ni nécessairement meilleur qu’une note, le contexte est essentiel.

Différents facteurs contextuels semblent influencer cette relation :

• La nature des évaluations.
• La matière et le contenu de l’enseignement
• L’âge ou le niveau scolaire des élèves 
• Les antécédents et les expériences scolaires antérieures des élèves
• Le contexte socioéconomique des élèves
• Les croyances des élèves en matière de réussite ou d’échec et leur sentiment d’efficacité personnelle (par exemple, les élèves peuvent penser que leurs actions peuvent influencer les notes ou les commentaires qu’ils reçoivent. D’autres ne le pensent pas). 
• La nature des notes et des commentaires et ce que chacun d’eux communique (par exemple, l’implication de l’ego par rapport à la tâche).
• L’interaction entre les notes et les commentaires (par exemple, l’influence des commentaires peut varier en fonction de la note). 

Implications des résultats de la recherche sur l’usage des notes commentées

Nous savons que si les notes ont certainement leurs limites, elles ne sont pas intrinsèquement bonnes ou mauvaises :

• Les notes sont des étiquettes attachées à différents niveaux de performance des élèves, qui décrivent de manière abrégée leur performance. Ces étiquettes peuvent être des lettres, des chiffres, des mots, des phrases ou des symboles. 
• Les notes peuvent servir à des fins formatives importantes en aidant les élèves à savoir où ils se trouvent sur la voie de la réalisation d’objectifs d’apprentissage spécifiques. 
• Les notes doivent toujours être basées sur des critères d’apprentissage clairement définis, et non sur des critères normatifs :
• Les notes fondées sur des critères normatifs sont des indicateurs de la position relative de l’élève par rapport à ses camarades de classe. Elles impliquent l’ego et ne communiquent rien sur ce que les élèves ont appris ou sont capables de faire. 
• Les notes fondées sur des critères normatifs n’ont donc aucune valeur formative. Au contraire, elles obligent les élèves à entrer en compétition avec leurs camarades de classe pour obtenir les quelques bonnes notes que l’enseignant distribuera (Guskey, 2006). Une telle compétition nuit aux relations entre élèves et a des effets négatifs profonds sur la motivation des élèves mal classés, comme le montrent clairement les résultats de l’étude de Butler (1988). 
• Les notes basées sur des critères et impliquant des tâches ne suffisent pas à améliorer l’apprentissage des élèves :
• Les élèves ne retirent rien d’une lettre, d’un chiffre, d’un mot, d’une phrase ou d’un symbole associé à une preuve de leur apprentissage. 
• Les notes ne contribuent à améliorer les résultats et à favoriser les progrès de l’apprentissage que lorsqu’elles sont associées à des commentaires individualisés qui offrent des conseils et une orientation pour l’amélioration. 
• Les notes doivent être comprises et instrumentalisées pour servir leur objectif formatif :
• Nous devons nous assurer que les élèves et leurs familles comprennent que : 
• Les notes ne reflètent pas qui les élèves sont en tant qu’apprenant, mais où ils en sont dans leur parcours d’apprentissage.
• L’appréciation donnée est toujours temporaire. Il est essentiel de savoir où l’on se trouve pour comprendre où l’on doit aller afin de s’améliorer. 
• Les jugements éclairés des enseignants sur la qualité des performances des élèves peuvent également aider ces derniers à devenir des juges plus réfléchis de leur propre travail (Chappuis et Stiggins, 2017). 

Recommandations pour la rétroaction dans la cadre de la pédagogie de maîtrise

Dans le cadre de la pédagogie de maîtrise, Benjamin Bloom a mis en évidence des aspects essentiels pour le retour d’information que Benjamin Bloom : 

• Commencer toujours par le positif :
• Les commentaires adressés aux élèves doivent d’abord souligner ce qu’ils ont fait de bien et reconnaître leurs réalisations. 
• Identifier les aspects spécifiques de la performance des élèves qui doivent être améliorés : 
• Les élèves doivent savoir précisément où ils doivent concentrer leurs efforts d’amélioration. 
• Offrir des conseils et des directives spécifiques pour apporter des améliorations :
• Les élèves doivent savoir quelles mesures prendre pour améliorer leur produit, leur performance ou leur démonstration et les rendre plus conformes aux critères d’apprentissage établis. 
• Exprimer sa confiance dans la capacité des élèves à atteindre le plus haut niveau :
• Les élèves ont besoin de savoir que leurs enseignants croient en eux, qu’ils sont de leur côté, qu’ils voient la valeur de leur travail et qu’ils sont sûrs de pouvoir atteindre les objectifs d’apprentissage spécifiés. 

Les missions et l’importance d’une rétroaction formative

Les évaluations de l’apprentissage des élèves constituent la principale source de preuve utilisée pour déterminer les notes.

Dès lors, il est impératif de s’assurer que les évaluations sont fiables et mesurent avec précision les objectifs d’apprentissage que nous voulons que les élèves atteignent (Guskey & Brookhart, 2019). 

Au-delà ce cette fonction sommative, les évaluations peuvent également servir de sources d’informations formatives qui guident les élèves et les enseignants dans l’amélioration de l’apprentissage. 

Les évaluations formatives seules sont toutefois insuffisantes, même si elles sont bien conçues, significatives et authentiques. 

Pour améliorer l’apprentissage, les évaluations formatives doivent être accompagnées d’un enseignement correctif de haute qualité qui fournit aux élèves des conseils pour remédier à toute difficulté d’apprentissage identifiée par l’évaluation. 

Vérifier les progrès d’apprentissage des élèves et fournir un retour sur les résultats n’est qu’un début. Les élèves ont également besoin des conseils et des directives de leurs enseignants sur ce qu’ils doivent faire pour s’améliorer. 

Les notes aident les élèves à déterminer où ils en sont dans leur cheminement vers la maîtrise d’objectifs d’apprentissage importants. Mais, tout comme les évaluations, les notes seules n’aident pas les élèves à s’améliorer. Elles doivent s’accompagner d’une rétroaction formative.

La rétroaction formative a pour mission :

• D’identifier ce que les élèves ont fait de bien.
• De communiquer des attentes élevées accompagnées d’un soutien de l’enseignant.
• De prescrire les améliorations qu’ils doivent apporter et la manière de le faire.
• De tenir compte des éléments contextuels importants pour les élèves.
• De guider les élèves sur la voie de la réussite scolaire
• De garantir que tous apprennent de manière excellente.

MIS à jour le 10/11/2023

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