Usage des questions charnières dans le cadre de la vérification de la compréhension et du dialogue formatif

Dans la cadre plus large de la vérification de la compréhension, l’idée des questions charnières s’intéresse à l’optimisation du retour d’information que l’enseignant récolte en classe à travers les réponses de ses élèves.

(Photographie : DerGami)

L’évaluation formative est une pédagogie de la réactivité et de l’engagement. L’idée est de découvrir ce que nos élèves apprennent pendant la phase d’enseignement, puis d’y répondre. Pour cela, nous devons obtenir des preuves de ce que chaque élève apprend.

Bien conçues et bien mises en œuvre, les questions charnières permettent à l’enseignant de piloter efficacement le contenu de son enseignement en classe.

Définition des questions charnières

Les questions charnières sont des questions que nous posons en classe à des moments clés du cours, à tous les élèves ou aléatoirement à certains d’entre eux. Nous voulons vérifier si nos élèves ont compris un point important du cours, ce qui nous permet de passer à la suite ou de modifier notre planification en cas de difficulté détectée.

Les questions charnières vont nous permettre d’évaluer la compréhension qu’ont nos élèves des élèves d’un objectif d’apprentissage en cours. Leurs réponses fonctionnent comme un retour d’information pour l’enseignant. L’analyse de ce retour d’information lui permet de porter un jugement sur l’orientation à donner son cours dans la foulée.

La démarche vise à éviter que nous paramétrions la suite de notre cours uniquement sur les réponses des meilleurs élèves, confiants et volontaires dans leur participation.

En général, la maîtrise par les élèves du concept qui vient d’être enseigné est subordonnée à leur capacité à pleinement comprendre le concept suivant. Il est donc important que l’enseignant évalue l’adéquation du niveau de maîtrise de ses élèves avant de passer à la suite, et c’est exactement ce que permet de faire une question charnière.

Mode d’usage et cibles des questions charnières

La représentativité du questionnement impose de mettre en place une politique qui nous fait sortir de la situation contreproductive où lorsque l’enseignant pose une question, ses élèves volontaires lèvent de lever et il sélectionne une réponse parmi eux. Les élèves toujours encouragés à lever la main s’ils veulent poser des questions ou s’ils veulent répondre, mais il n’y a aucune garantie que l’enseignant choisisse parmi eux.

Le problème lorsque nous laissons les élèves les plus à l’aise s’exprimer et se porter volontaire pour répondre est que nous allons probablement obtenir des réponses correctes la majorité du temps. Elles nous donnent l’alibi pour passer à la suite et peuvent occulter les difficultés réelles de nombreux élèves. 

L’ennui est de n’entendre que les élèves sûrs d’eux et qui s’expriment bien. La qualité de nos preuves pour savoir qui a compris et qui n’a pas compris est dès lors faible. 

Nous devons élargir notre base de preuves en interrogeant des élèves aléatoirement ou intentionnellement :

• Nous pouvons mieux étayer nos décisions sur ce qu’il faut faire ensuite. 
• Nous amenons nos élèves à réfléchir et à s’engager plus en classe. 

Mettre en œuvre des questions charnières

En tant qu’enseignants, nous planifions notre cours comme s’il allait se dérouler parfaitement, pour découvrir invariablement qu’aucun plan de cours ne survit au premier contact avec de vrais élèves. Plutôt que planifier par cours, nous devons planifier par segment de matière en plaçant des points de contrôle ou des questions charnières. Ces questions charnières nous permettent de déterminer s’il est nécessaire d’approfondir ou si nous pouvons passer à la suite.

À certains moments charnières de la progression de l’enseignement, nous devons nous assurer que les élèves sont toujours avec nous. Les questions charnières sont utilisées au moins toutes les 20 à 30 minutes. 

Par ce biais, nous planifions un cycle de vérification rapide et fréquente de la compréhension, nous obtenons des preuves et nous prenons une décision :  

• Si les élèves ont bien compris, nous passons à la suite
• S’ils montrent qu’ils n’ont pas encore compris, nous pouvons revenir en arrière et enseigner à nouveau.
• Si la moitié d’entre eux ont bien compris et l’autre moitié a mal compris, nous pouvons les mettre par deux et les faire travailler en binômes. 

Avant que les élèves ne montrent leurs réponses, l’enseignant doit fixer un taux de réussite pour ce qu’il considère comme un niveau acceptable de « maîtrise ». Par exemple, l’enseignant peut décider qu’il passera au point de matière suivant si plus de 80 % des élèves répondent correctement à la question charnière. 

Il devra alors réfléchir à ce qu’il convient de faire pour aider les 20 % d’élèves qui ont mal répondu à la question. L’enseignant peut par exemple fixer une tâche à accomplir par les 80 % tout en travaillant avec les 20 %, en étayant leur apprentissage, en récapitulant les points clés, etc. Il pourrait aussi demander à certains des 80 % de devenir des pairs-enseignants pour expliquer le sujet aux 20 % tout en occupant les autres à une autre tâche autonome. 

Nous avançons dans le cours en fonction des preuves que nous récoltons auprès de nos élèves.

Les réponses simultanées de toute la classe peuvent être obtenues à l’aide de mini tableaux blancs effaçables sur lesquels les élèves écrivent leurs réponses puis les montrent lorsqu’on leur demande de le faire.

Un jeu de quatre cartes de couleur ou avec une lettre peut être utilisé pour des questions à choix multiples. Il pourrait être conservé sur les bureaux ou donné aux élèves pour qu’ils le gardent dans leurs affaires scolaires. Cela réduit la pression logistique et permet plus facilement aux questions charnières de devenir un élément rapide, simple et quotidien des cours.

L’enseignant doit être en mesure d’interpréter rapidement les réponses des élèves, idéalement dans la minute qui suit, afin de ne pas entraver le déroulement normal de la leçon.

Créer une culture de l’apprentissage en classe avec la vérification de la compréhension et le dialogue formatif

Nous devons développer chez nos élèves la sensation qu’ils travaillent de pair avec tous les autres élèves de la classe. Nous voulons qu’ils apprécient cette forme de travail coopératif qui vise l’établissement de la compréhension et des apprentissages. 

Le fait de s’interdire de laisser répondre uniquement des élèves volontaires lorsque nous posons des questions a une nécessaire contrepartie. Nous devons créer un environnement où les élèves se sentent en sécurité, où ils s’estiment capables de contribuer selon leurs capacités. Il y est normal d’avoir une réponse différente et il est acceptable de ne pas encore savoir ou de ne pas encore comprendre. Cette culture impose également que nous ne puissions pas laisser un élève esquiver la démarche de l’engagement dans l’apprentissage.

Une idée est vraiment importante dans cette démarche. Chaque élève de la classe doit intégrer l’idée qu’il peut régulièrement être invité à répondre à une question de l’enseignant. De même, il doit anticiper que l’enseignant puisse lui demander de commenter ce qu’un autre élève a juste dit, de nouveau dans la cadre d’un processus aléatoire ou intentionnel. Le message n’est pas que nous essayons de les prendre au piège. Nous sommes sincèrement intéressés par ce qu’ils pensent de ce que quelqu’un d’autre vient de dire.

Cette forme de dialogue formatif est idéale quand nous sommes raisonnablement certains que les élèves qui ont suivi le cours et s’y sont engagés seront capables de répondre.

Cette démarche permet de créer une communauté d’apprenants. Tous participent au cours. Tous s’engagent à comprendre et répondre aux questions. Tous s’écoutent mutuellement, s’épaulent et tâchent de comprendre, d’apprendre et de dépasser leurs difficultés dans un climat coopératif positif. 

C’est le genre d’attitude et d’habitudes que nous voulons que les élèves développent et acquièrent. Nous voulons envoyer comme message que nous les apprécions, que leurs apprentissages sont importants pour nous, et que nous nous intéressons à ce qu’ils pensent.

Dans tous les cas, les élèves s’habituent très vite à l’idée que leur enseignant peut faire appel à eux à tout moment. Ce processus devient beaucoup moins intimidant que cela peut le sembler de prime abord.

Cultiver la cohésion et l’inclusion à travers la vérification de la compréhension

L’aspect positif de l’engagement en classe pour l’apprentissage n’est plus à démontrer. 

Parallèlement, les processus de vérification de la compréhension et du dialogue formatif stimulent l’attention et l’engagement des élèves. Ils sont par conséquent bénéficiaires à l’apprentissage.

Néanmoins, nous pouvons nous inquiéter de possibles effets secondaires sur certains profils d’élèves. Certaines catégories d’élèves sont les moins à l’aise avec les démarches liées à la vérification de la compréhension et au dialogue formatif :

• Les élèves les moins performants ont pris l’habitude de ne pas participer et doutent de leurs capacités. Rencontrer des difficultés dans les interactions entrainées par ces processus peut être source d’anxiété.
• Certains élèves peuvent être plus introvertis ou anxieux à l’idée de s’exprimer en public. Le caractère imposé de ces processus peut les mettre en difficulté.

Face à ces profils, l’enseignant ne doit pas appliquer les pratiques de la vérification de la compréhension et du dialogue formatif sans nuances comme s’il s’agissait d’une obligation. Il doit faire preuve de tact pédagogique et utiliser son jugement professionnel pour piloter la mise en œuvre. Ces deux profils d’élèves gagnent à développer des expériences d’interactions réussies en classe et l’enseignant peut les aider par un étayage à rencontrer ces opportunités. Si ces élèves apprennent à participer avec le soutien de l’enseignant, cela se traduit en un réel progrès personnel en sus du bénéfice pour leur apprentissage.

Une autre catégorie d’élèves est susceptible de ne pas apprécier l’approche. Certains élèves aiment beaucoup participer et sont très spontanés. Ne pas pouvoir partager leurs réponses risque de les frustrer. Pour contourner cette difficulté, les enseignants peuvent régulièrement faire usage d’ardoises effaçables ou de la technique think-pair-share de surcroit à l’approche cold call.

Sensiblement, lorsque les enseignants s’investissent dans ce type de pratique, après un temps d’adaptation, la cohésion des élèves au sein de la classe augmente. Les élèves constatent que n’importe quel élève peut à certains moments éprouver des difficultés puis finalement les dépasser grâce aux échanges collectifs. Une réelle culture de l’apprentissage peut s’installer dont tous deviennent bénéficiaires.

L’usage de l’opt out optionnel

L’interdiction de l’opt out dans la technique Cold Call signifie qu’un élève ne peut pas refuser de répondre à une question, il ne peut pas ne pas savoir. 

Typiquement quand un enseignant pose une question et désigne ensuite l'élève qui va répondre, celui-ci pourrait dire qu'il ne connait pas la réponse. L'enseignant pourrait alors désigner un autre élève pour répondre. 

Le risque de cet "opt out" de l'élève est qu'il peut le répéter et que cela peut le dispenser de réfléchir lorsque l'enseignant pose une questions. D'autres élèves sont susceptible de faire de même, ce qui peut rentre la technique Cold Call non fonctionnelle et l'empêcher de générer un impact positif sur l'apprentissage et l'attention des élèves en classe.

Dès lors, ils est recommandé quand l'élève ne sait pas répondre à une question:

1. De lui demander de répéter la question. Il est possible qu'il ait été inattentif et ne connaisse pas la question. Si c'est le cas, il suffit de lui répéter la question tout en l'avertissant de ne pas répéter l'opération.
2. Ensuite deux options sont possibles pour l'enseignant :
1. Soit il laisse un temps de réflexion à l'élève, pose une question différente à la classe, désigne un autre élève pour répondre, puis revient vers lui. Cela laisse un temps de réflexion à l'élève qui peut consulter ses notes ou bénéficier d'un indice donné par son voisin.
2. Soit il demande à un autre élève de répondre à la question puis revient vers le premier élève en lui demandant de reformuler ou d'approfondir.

Dans tous les cas, l'enseignant montre aux élèves qu'il est important de s'engager dans le cours et de pariciper.

Cependant, l’option de l’opt out peut être brutale dans certains contextes et dans certaines classes particulièrement hétérogènes. 

Une alternative est l’opt out optionnel. Dans le cas de l’opt out optionnel, nous installons une nouvelle routine. Nous autorisons les élèves à mettre leur doigt sur leur menton pour montrer qu’ils réfléchissent encore lorsque nous posons une question. Nous nous engageons dans ce cas à ne pas les désigner pour répondre.

Cependant, si leur doigt est toujours là 10 minutes plus tard et qu’entre-temps l’élève n’a posé aucune question pour obtenir des explications supplémentaires. Il devient prioritaire pour répondre. 

L’opt out optionnel peut être un moyen de faire progresser la pratique de la classe et de stimuler l’engagement des élèves, à écouter le cours ou à poser des questions plus spontanément s’ils peinent à répondre. L’élève peut se donner un temps de battements lorsqu’il l’estime nécessaire.

Certains élèves sont moins confiants que d’autres. L’opt out optionnel leur permet de prendre un peu plus de contrôle sur leur processus de compréhension.

Planifier les questions charnières

Les enseignants connaissent leur matière et leurs élèves. Souvent, cela les amène à improviser des questions sur un coup de tête et à être dans l’approximation :

• Le problème est que parfois ces questions ne sont pas soigneusement conçues et formulées.
• Dès lors, elles peuvent permettre aux élèves de répondre correctement sans avoir la réflexion ou les idées que l’enseignant valorise.
• L’élève obtient la bonne réponse, mais sans être sur la bonne voie concernant les objectifs ou intentions d’apprentissage.

Ces questions doivent être planifiées, préparées et conçues à l’avance. Cela permet d’avoir une réflexion de plus grande qualité de la part des élèves et des échanges plus riches avec l’enseignant.

Un élément utile de la conception des questions est de partir de toutes les erreurs typiques et conceptions erronées que nous connaissons les élèves susceptibles d’avoir. 

Usage de questionnaires à choix multiples pour les questions charnières

Le format de choix multiples permet une meilleure participation de tous les élèves, par exemple, de sorte que toutes les options incorrectes peuvent correspondre à des erreurs typiques ou à des conceptions erronées.

Se constituer une banque de questions au fil du temps est précieux. Elle devient une forme de référentiel de tout ce que nous savons sur les difficultés que les élèves rencontrent avec les différents contenus que nous enseignons. 

Les bonnes questions charnières sont durables. Elles seront posées à nouveau à l’avenir et sont transférables, fonctionnant bien dans différentes classes. Lorsqu’elles sont utilisées comme questions charnières, il n’y a pas de notation du tout. Il suffit d’analyser les réponses avec l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs ou des outils en ligne qui font la notation et fournissent un retour d’information instantané à l’élève et à l’enseignant.

Lorsque nous basons les réponses incorrectes sur les erreurs typiques et conceptions erronées, nous pouvons obtenir un guide beaucoup plus clair sur ce qu’il faut faire ensuite. Le retour d’information récolté sera meilleur.

S’ils se trompent, nous savons non seulement ce qu’ils font de travers, mais aussi pourquoi ils le font et ce que nous pouvons faire pour les aider à progresser.

Lorsque le temps de préparation est pris, l’enseignant peut concevoir des questions à choix multiples. En utilisant leurs doigts pour montrer 1, 2, 3, 4 ou 5 doigts pour A, B, C, D ou E dans une question à choix multiple. De même, il peut utiliser des cartes de couleur ou avec une lettre.

En procédant de cette manière, nous pouvons récolter les réponses de chaque élève en temps réel. Cela permet à l’enseignant de savoir sur qui s’appuyer pour traiter les conceptions erronées. 

Lorsque lors d’une question à choix multiples, certaines erreurs sont communes dans la classe, l’enseignant peut organiser une discussion plus cohérente. Il demande à certains élèves de répondre en faveur de l’un ou l’autre des options et entame un dialogue formatif. L’idée d’essayer d’orchestrer les discussions en classe en sachant ce que les élèves sont susceptibles de dire avant de les amener dans la conversation. Cela conduit à une conversation beaucoup plus structurée.

Deux optiques sont utiles pour la conception de questions à choix multiples efficaces : 

• Créer plusieurs mauvaises options qui sont néanmoins plausibles et étroitement liées à la bonne réponse. 
• Présenter des erreurs typiques ou des conceptions erronées communes chez les élèves

Le fait de fouiller dans les réponses des élèves pour découvrir ce qu’ils ont tendance à ne pas comprendre et ce qui les laisse perplexes permet d’éclairer le processus de planification des cours. Cela permet à l’enseignant de consacrer plus de temps aux éléments qui posent le plus souvent problème aux élèves.

L’analyse du travail des élèves à la recherche de conceptions erronées, puis l’application des résultats d’une manière qui permet d’anticiper les difficultés et les questions des élèves sont des démarches cruciales. Elles témoignent pour l’enseignant de la différence entre la simple connaissance du contenu et la connaissance du contenu pédagogique lié à ce contenu. 

Elle amène l’enseignant à faire la différence entre la connaissance du sujet et la manière de l’enseigner qui facilite l’apprentissage des élèves. 

L’analyse des erreurs typiques et conceptions erronées aide également l’enseignant expert à voir un sujet à travers le prisme de l’élève novice. Cela lui permet de réduire l’écart de connaissances entre eux et par là d’améliorer le processus de planification des cours. C’est une manière d’échapper à la malédiction de la connaissance.

Usage des questions de type vrai ou faux pour les questions charnières

Un questionnaire vrai ou faux peut être utilisé comme question charnière de manière à solliciter la classe entière. Nous demandons à tous les élèves de lever la main avec le pouce levé s’ils pensent que la réponse est vraie ou avec le pouce en bas s’ils pensent que c’est faux.

Imaginons par exemple que nous enseignons l’équilibre des équations chimiques. Nous pouvons leur donner différentes équations en leur demandant si elles sont équilibrées ou non. 

En ayant préparé un vrai ou faux, nous pouvons avoir conçu et sélectionné des propositions qui engagent les élèves dans la réflexion plutôt qu’ils ne puissent deviner la réponse. 

Lorsque tous les élèves lèvent le pouce, ils nous montrent la qualité générale de la réflexion en classe. Nous pouvons alors choisir un élève au hasard et lui demander de venir au tableau ou de projeter sa feuille au visualiseur et entamer un dialogue formatif (que son erreur soit existante ou inexistante).

En procédant régulièrement de la sorte, nous installons une culture où chaque apprenant est directement impliqué dans le processus en cours. Il n’y a pas de possibilité pour se mettre en retrait et se déconnecter de l’apprentissage en cours.

Encourager la réflexion et la récupération dans les questions charnières

La question charnière se distingue des simples questions de récupération de connaissance. Les élèves doivent s’engager dans la réflexion, ce qui demande un ralentissement. Nous devons donner aux élèves le temps de répondre pour traiter l’information. Nous ne voulons pas qu’ils se jettent sur la première réponse qui leur vient automatiquement à l’esprit.

De même, l’enseignant doit avoir bien pensé à l’utilisation de la question et de sa réponse pour favoriser un dialogue formatif.  

La récupération qui précède la réflexion est importante pour un apprentissage durable et en profondeur. Nous gagnons à encourager les élèves à essayer de trouver la réponse par eux-mêmes dans un premier temps. C’est plus utile que de les lancer directement dans le processus de réflexion, de jumelage, de partage, d’exploration de leurs notes de cours ou de discussion avec un voisin. C’est l’idée du think–pair–share. Nous pouvons compter qu’il faut généralement compter au moins une minute, lorsqu’il s’agit d’une question de réflexion, pour que les élèves rassemblent leurs idées. Ils doivent avoir le temps de réfléchir aux problèmes et de préparer leurs réponses.

Les questions charnières, une pièce maîtresse de l’articulation entre enseignement et apprentissage

Les questions charnières sont un outil de l’évaluation formative qui amène les enseignants à réfléchir à deux choses : 

• Qu’est-ce que je viens d’enseigner et qu’est-ce que mes élèves sont capables de réaliser maintenant ?
• Qu’est-ce que mes élèves ont effectivement compris et appris à ce stade ?

Les questions charnières nous permettent de réfléchir à cette relation fondamentale entre ce que nous avons enseigné et ce que vos élèves ont appris. Elles offrent une connexion qui nous permet d’être en mesure de toujours faire progresser votre pratique. 

L’exploration constante de la relation entre ce que nous avons enseigné et ce que les élèves ont appris est la clé d’un développement professionnel efficace.

Une liste de contrôle pour les questions charnières

• À quelle fréquence réfléchissons-nous ainsi à notre pratique en classe en matière de questions charnières ?
• Quand et comment décidons-nous si nous pouvons passer à la suite de la matière durant un cours ? 
• Quelle est la qualité des preuves que nous recueillons concernant l’apprentissage et la compréhension de nos élèves au sein même de nos cours ?
• Est-ce que nous n’entendons que les réponses des élèves suffisamment confiants pour répondre ou est-ce que nous nous assurons d’interroger tous les élèves aléatoirement ou intentionnellement ? 
• Pour la matière que nous devons enseigner prochainement, quelles sont les erreurs typiques et les conceptions erronées que mes élèves sont susceptibles d’avoir ? Comment utiliser ces informations comme point de départ pour planifier l’élaboration de questions charnières ?
• Comment puis-je mettre en œuvre des questions charnières de types vrai ou faux, ou à choix multiples dans mon cours ? 

Mis à jour le 06/11/2023

Bibliographie

Dylan Wiliam, Podcast Special: Dylan Wiliam on effective questioning in the classroom, 2019, https://www.teachermagazine.com.au/articles/teacher-podcast-dylan-wiliam-on-effective-questioning-in-the-classroom

Ollie Lovell, Resources to run a PD on “Hinge Questions”: Based on Dylan Wiliam’s “ACER Teacher” podcast, 2019, https://www.ollielovell.com/olliesclassroom/hinge_question_pd/

Kate Jones,  Wiliam & Leahy's Five Formative Assessment Strategies in Action, John Catt, 2021