samedi 17 septembre 2022

Soutenir l’engagement des élèves par la clarté des instructions et la vigilance de l’enseignant

Un facteur favorable à l’engagement scolaire des élèves est de planifier l’enseignement de manière claire, adaptée et précise et d’assurer par la suite un soutien et une vigilance renforcée dans la mise en œuvre. 

(Photographie : Bill Henson)







Planifier et délivrer des consignes


Donner des instructions claires et précises aux élèves sur ce qu’ils doivent faire est essentiel 

Nous voulons maximiser l’engagement de nos élèves pour communiquer des attentes de réussite élevées pour tous et mobiliser le plus naturellement possible leur attention. Pour cela, nous devons planifier et délivrer des instructions qui leur indiquent clairement et simplement ce qu’ils doivent faire.

Le principe est de commencer avant même la première instruction par des routines installées et de donner un élan positif en renforçant positivement les élèves qui sont prêts à y aller et à démarrer rapidement en début de cours.

Nos instructions doivent alors être précises et permettre à nos élèves de s’engager avec succès dans des tâches scolaires signifiantes. Nos instructions précisent toujours à nos élèves ce qu’ils doivent faire et non pas ce qu’ils ne doivent pas faire. Nous les guidons et facilitons leur implication.

Un élément essentiel est que chacune de nos instructions doit avoir comme propriété d’être aisément observable. Nous voulons être en mesure de vérifier rapidement que chaque élève est prêt à s’engager et à démarrer. Un balayage visuel de la classe doit nous permettre d’établir immédiatement que tous nos élèves sont engagés comme attendu.



Planification des consignes à suivre


Lorsque nous planifiions des instructions aux élèves, nous devons nous assurer qu’elles sont :
  • Spécifiques :
    • Nous plaçons nos élèves sur la voie de la réussite en décrivant les actions concrètes qu’ils doivent entreprendre. 
    • Par exemple, plutôt que de dire « Allez-y, mettez-vous au travail », nous leur disons par exemple « Prenez de quoi écrire, une feuille et votre live p 37, puis commencez à résoudre les exercices en travaillant seul et en silence ».
  • Séquentielle : 
    • Le cas échéant, nous décomposons les tâches complexes en une série d’actions simples décrites de manière séquentielle. 
    • Par exemple, pour inciter les élèves à commencer une résolution des problèmes en sciences ou en mathématiques, nous pouvez dire : « Commencez par lire l’énoncé en soulignant les données importantes, puis notez les données importantes, identifiez les inconnues, ». 
    • En donnant à nos élèves une séquence d’étapes précises, simples à suivre, nous pouvons les activer plus aisément.
  • Observables : 
    • Il est plus facile de vérifier le suivi des élèves si les instructions que nous donnions sont aisément « visibles » pour l’observateur que nous sommes. 
    • En circulant entre les élèves et en jetant un œil sur ce qu’ils font, nous devons pouvoir déterminer directement qu’ils sont engagés dans le travail demandé. 
    • Ce processus peut demander de structurer leurs supports de cours pour déterminer s’ils sont engagés sur les bons endroits. 



Délivrer les consignes sur les actions immédiates


Lorsque nous donnons des consignes aux élèves sur ce qu’ils doivent faire, nous devons garder à l’esprit les points suivants :
  • Nous restons immobiles : 
    • Notre attitude transmet l’importance que nous accordons à la clarté et à la précision de nos consignes.
    • En étant pleinement attentifs et concentrés, nous focalisons également toute l’attention des élèves sur nos paroles.
  • Nous parlons moins fort et plus lentement : 
    • Nous parlons à un volume plus faible, à un rythme plus lent et avec une cadence régulière. 
    • Cela aide à communiquer l’importance de nos instructions.
    • Cela incite les élèves à écouter attentivement pour en développer une bonne compréhension.

De plus en agissant de la sorte, nous envoyons le message et installons la routine que recevoir des consignes demande l’attention de tous les élèves de manière synchrone et que celles-ci ne seront pas répétées.



Rediriger les élèves


Des consignes bien planifiées, correctement délivrées et qui correspondent à une routine installée constituent un vecteur d’action efficace dans la perspective écologique en gestion de classe. 

En ritualisant, le calme et l’attention des élèves, elles offrent en contrepartie une plateforme très efficace pour rappeler à l’ordre ou rediriger les élèves de manière préventive les élèves qui ne s’engagent pas comme attendu.

Par exemple, plutôt que de dire à un élève à distance « Mets-toi au travail s’il te plait ! » (une réorientation qui n’est ni spécifique ni observable et qui est un facteur de distraction pour la classe), nous pouvons dire à un élève discrètement en passant à côté de lui « Prends ton livre à la page 37, un crayon et une feuille de papier et commence à résoudre les exercices ! ».



Mettre en évidence notre vigilance


Lorsque les élèves savent que leur enseignant voit leurs actions, s’en préoccupe et interviendra, ils deviennent plus enclins à s’investir dans les objectifs communs de la classe. 

En nous entraînant à regarder attentivement et individuellement chaque élève de la classe après avoir donné une consigne, nous montrons à nos élèves que nous nous soucions d’eux. Nous augmentons notre capacité à les soutenir dans leur apprentissage.

Il peut être difficile de contrôler leur degré d’attention avec précision et en un coup d’œil. En revanche, il est facile de contrôler leur réponse à une instruction claire, observable et précise que nous venons de donner il y a quelques instants en classe.

Il est par conséquent réellement essentiel de donner des directives observables. Des consignes floues qui laissent un espace à l’interprétation sont des invitations données aux élèves pour baisser la garde et favoriser les distractions.



Bien voir la classe


Des consignes observables indiquent clairement et concrètement aux élèves ce qu’ils doivent faire pour réussir et il devient beaucoup plus facile pour nous de voir avec précision si les élèves les suivent.

Chacun de mes élèves sait aussi parfaitement que l’enseignant peut voir s’il a suivi cette consigne. Mais cette constatation est ambivalente. Les élèves veulent savoir que leur enseignant se soucie suffisamment d’eux pour vérifier que les consignes ont été suivies. 

Par conséquent, la clarté des consignes observables nous sert à nous et à nos élèves. Elle leur indique quoi suivre et nous indique quoi vérifier. En effet, des consignes mêmes claires sans un suivi adéquat risquent de ne pas être suivies parfaitement très longtemps.

Une fois que nous avons donné des directives observables, nous devons balayer du regard de manière visible la classe pour nous assurer que les élèves suivent nos directives.

Il s’agit d’une routine à acquérir. Nous devons nous nous discipliner à regarder la classe en la balayant du regard jusqu’à ce que cela devienne une habitude. De plus quand nous balayons nous devons le faire dans tout l’espace de la classe occupée par les élèves de manière uniforme. Chaque élève est concerné pareillement, peu importe qu’il soit au premier rang ou sur un coin au fond de la classe. Cette vigilance manifestée n’a pas lieu une seule fois, mais plutôt toutes les quelques minutes et après des instructions clés.

Cela ne nous prendra qu’une seconde ou deux, mais cet acte habituel d’autodiscipline évite les angles morts. En d’autres termes, il contribue à donner l’impression que l’enseignant a des yeux tout autour de la tête et que les consignes concernent tous les élèves identiquement et à tout moment.

Regarder de façon récurrente, complète et intentionnelle est la première étape pour voir et être vus en train de voir. Lorsque nous observons notre classe de manière efficace durant nos heures de cours, nous pouvons soutenir au mieux tous nos élèves.



Être en point de mire


L’endroit où nous nous tenons lorsque nous balayons la classe du regard affectera grandement la fraction de la salle que nous pouvons voir. Généralement, un coin de la classe est un endroit optimum pour ce genre d’opération. 

Si nous balayons notre classe depuis l’avant, pour voir tous les élèves, nous devons balayer un champ d’environ 150 degrés. C’est un balayage large. Mais si nous nous rendons simplement dans un coin de la salle, nous pouvons voir tous les élèves en balayant un champ visuel de seulement 80 degrés. Ce que nous essayons alors de voir est maintenant beaucoup plus facile à observer.

Nous voulons envoyer comme message aux élèves que nous savons ce qu’ils font en classe. Cela correspond à l’idée d’avoir des yeux tout autour de la tête. En pratique, nous nous entraînons à regarder minutieusement et régulièrement nos élèves, ce qui nous rend plus conscients de leurs engagements dans les activités d’apprentissage.

Nous développons des connaissances sur ce qui se passe en classe, ce qui nous donne des opportunités pour pouvoir influencer, dans le bon sens, le comportement des élèves, au service de leurs apprentissages. 

Nous ne nous entraînons pas à regarder nos élèves pour les attraper en défaut. En fait, c’est plutôt le contraire. Nous regardons pour nous assurer que nous voyons qui a besoin de notre soutien, soit pour pouvoir mieux s’engager dans le contenu, soit pour contribuer aux échanges sur le contenu d’enseignement en classe.

En construisant ce que nous pouvons appeler un radar, nous sommes plus susceptibles de voir la classe de manière efficace. Peu à peu, nous devenons capables de repérer et d’anticiper des signes avant-coureurs de décrochage de l’attention chez certains élèves. De même, nous voyons l’éclair de lucidité d’un élève pour qui tout s’éclaire et se met à comprendre, nous pouvons alors lui demander d’expliciter sa pensée. Nous repérons également un élève plus hésitant et nous pouvons l’inciter à prendre un risque en levant la main pour poser une question, nous pouvons le soutenir et le guider pour approfondir sa compréhension.



Bibliographie


https://tlaconline.com/trainings/planning-delivering-directions

https://tlaconline.com/techniques/radar

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