La mise en œuvre d’une intervention telle que le soutien au comportement positif nous amène à nous poser différentes questions pratiques sur la formation en gestion de classe :
(Photographie : 175photograph)
- Quelles sont les composantes d’un apprentissage professionnel efficace en gestion de classe ? Comment les mettre en œuvre ?
- Comment planifier l’apprentissage professionnel en gestion de classe au fil du temps et des changements ?
- Comment développer un document de référence sur la gestion du comportement dans une école et sur ses spécificités ?
Un développement professionnel en gestion de classe à l’échelle d’une école
Le terme de développement professionnel est couramment utilisé pour décrire les services en matière de formation continuée proposés au personnel éducatif.
Le développement professionnel décrit souvent un événement unique tel qu’une formation donnée en face à face uniquement sous forme d’une présentation.
En ce qui concerne le développement de pratiques efficaces et cohérentes dans un esprit de cohésion, il est recommandé de considérer le développement professionnel sous l’angle d’un apprentissage professionnel :
- Il concerne tous les intervenants d’une école en contact avec les élèves.
- Il englobe un processus systématique de soutien pour tous (la difficulté d'un enseignant implique de lui apporter un soutien).
- Il peut inclure :
- Une formation en présentiel ou en distanciel (synchrone ou asynchrone)
- La définition de pratiques et d'approches en lien avec la culture et le contexte de l'école, et clairement documentées.
- Une pratique délibérée en classe
- Des observations mutuelles en classe
- La récole de données sur l'occurence de perturbations à l'échelle de l'école
- Un accompagnement pédagogique par une personne disposant d'une expertise dans le domaine.
- L'accès à des ressources documentaires.
Ces démarches peuvent être essentielles pour soutenir l'intégration de nouveaux enseignants au sein d'une école. De même, elles sont fondamentales lorsqu'une école s'investit dans un projet d'amélioration de la gestion du comportement. Par exemple, dans le cadre du soutien au comportement positif, délivrer un apprentissage professionnel de qualité au personnel sera important pour garantir que tous les enseignants mobilisent et que tous les élèves bénéficient de pratiques efficaces mises en œuvre avec fidélité.
La clé du succès de l'intégration de nouveaux enseignants et d'un projet d'amélioration du comportement à l'échelle d'une école sera dépendante de l’efficacité de la formation du personnel et d'un soutien continu fourni au personnel face aux difficultés rencontrées.
L’élaboration d’un système de soutien à l’apprentissage professionnel pour les enseignants et le personnel nécessitera l’établissement d’un climat de confiance propice à la coopération et au soutien mutuel au sein du personnel.
À mesure que se met en place un plan systématique d’apprentissage professionnel en lien avec une gestion cohérente et efficace, il est essentiel de relier ce plan aux missions de l’école et à sa culture.
Il importe d’impliquer tous les enseignants dans la planification et la mise en œuvre à l'échelle de l'école, par leur adhésion et leur engagement. La raison est que nous voulons obtenir les résultats souhaités en matière de fidélité de la mise en œuvre. Nous voulons améliorer la réussite scolaire et comportementale des élèves de manière cohérente à l’échelle de l’école. Nous voulons soutenir les enseignants pour développer une approche efficace de la gestion du comportement dont tout le monde sera bénéficiaires.
Caractéristiques d’un développement professionnel efficace
Selon Nobori (2011), un développement professionnel efficace se fonde sur des données probantes. Il est cohérent et continu, pratique, pertinent et différencié.
- Fondée sur la recherche : Le soutien au comportement positif est fondé sur la recherche en tant que cadre combiné et chacune des composantes essentielles du niveau 1 dispose elle-même de données probantes.
- Cohérent et continu : la formation professionnelle offerte au personnel ne sera pas une session unique au début de l’année, avant la rentrée scolaire. L’apprentissage du personnel doit être continu, comprenant de nouveaux apprentissages tout au long de l’année et des sessions de rappel pour révision lorsque les données en soulignent l’intérêt. Le personnel devra suivre un apprentissage professionnel sur les composantes essentielles du niveau 1, y compris les pratiques de classe efficaces. Cela est nécessaire afin de pouvoir délivrer ces interventions de manière cohérente à tous les élèves, chaque jour, tout au long de l’année.
- Pratique : Dans la mesure du possible, nous organisons des opportunités de développement professionnel tout au long de l’année scolaire. De plus, nous nous arrangeons pour programmer la formation du personnel à des moments qui conviennent aux participants, il y a alors plus de chances que le personnel y assiste et soit disposé à y participer.
- Pertinent : Le personnel constatera un avantage direct dans l’amélioration progressive du comportement des élèves et dans les relations positives entretenues dans le cadre de la mise en œuvre d’un soutien universel de niveau 1.
- Différencié : Dans la mesure du possible, nous offrons des choix sur la modalité de participation. L’apprentissage professionnel doit-il se faire en face à face, en grand groupe ? L’utilisation de la technologie, comme la formation en distanciel, synchrone ou asynchrone peut être une option. Un enseignant qui aurait une bonne compréhension du processus pourrait choisir une option pour assister à une session plus avancée. Nous réfléchissons à différentes possibilités.
Comme le souligne Ismat (1996), un apprentissage professionnel de qualité devrait également inclure la formation, la pratique, le retour d’information et le coaching ou d’autres procédures de suivi et de soutien. Un apprentissage professionnel de qualité doit permettre aux enseignants d’avoir également davantage d’occasions d’interagir avec leurs pairs.
Une liste de contrôle pour un développement professionnel de haute qualité
Noonan et ses collègues (2013) ont élaboré des critères pour le développement professionnel de haute qualité. Les 22 composantes de la liste décrivent ce qui doit être fait avant, pendant et après la formation d’apprentissage professionnel.
Si toutes les composantes sont prévues dans le cadre d’un développement professionnel, il y a plus de chances d’augmenter le transfert vers la pratique.
Un message clair de la liste est que le moment de la formation en face à face n’est qu’une partie d’un processus continu. L’objet de ce processus continu est de viser à soutenir la fidélité de la mise en œuvre en classe de pratiques pédagogiques fondées sur des données probantes.
Avant la formation
Préparation :
1. Proposer une description de la formation avec les objectifs d’apprentissage avant la formation.
2. Proposer des lectures, des vidéos, des activités ou des questions auxquelles réfléchir avant la formation.
3. Donner un ordre du jour, c’est-à-dire un calendrier des sujets abordés et de l’horaire détaillé, avant ou au début de la formation.
4. Établir rapidement une relation avec les participants ou s’appuyer sur une relation déjà établie.
Pendant la formation
Introduction :
5. Relier le sujet au contexte des participants (par exemple, la culture, l’environnement socio-économique, l’établissement scolaire et les problématiques associées).
6. Inclure le fondement de la recherche empirique du contexte (par exemple, citation, références écrites à la littérature de recherche, nom des chercheurs clés).
7. S’appuyer avec le contenu sur l’apprentissage professionnel antérieur des participants ou s’y rapporter.
8. S’aligner sur les normes ou les objectifs de pilotage de l’école et du système auquel elle appartient.
9. Souligner l’impact du contenu sur les résultats d’apprentissage des élèves.
Le formateur :
10. Partager et utiliser un vocabulaire partagé nécessaire à la mise en œuvre et au maintien de la pratique.
11. Donner des exemples d’utilisation du contenu et de la pratique (par exemple des études de cas).
12. Illustrer l’applicabilité du contenu, des connaissances ou de la pratique au contexte des participants.
Engagement :
13. Inclure des opportunités pour les participants de pratiquer ou de répéter de nouvelles compétences.
14. Proposer des opportunités pour les participants d’exprimer des perspectives personnelles (par exemple, des expériences, des réflexions sur des concepts).
15. Inclure des opportunités pour les participants d’interagir en relation avec le contenu de la formation.
16. Respecter l’ordre du jour et les contraintes de temps.
Évaluation :
17. Inclure des opportunités pour les participants de réfléchir sur leur apprentissage.
18. Inclure une discussion sur les indicateurs spécifiques — liés au support de connaissances, aux outils ou aux compétences visées par la formation — qui indiqueraient un transfert réussi vers la pratique.
19. Engager les participants dans l’évaluation de leur acquisition de connaissances et de compétences.
Après la formation
Maîtrise :
20. Détailler les activités de suivi qui exigent des participants qu’ils appliquent leur apprentissage dans un nouveau cadre ou contexte.
21. Offrir des possibilités d’apprentissage continu par le biais d’une assistance technique ou de la mise à disposition de ressources.
21. Décrire les possibilités de coaching pédagogique pour améliorer la fidélité de la mise en œuvre.
Importance d’un dispositif de développement professionnel complet
Comme Joyce & Showers (2002) l’écrivent, un processus doit être mis en place pour décider de la substance de la formation, qui la dispensera, quand et où elle aura lieu, et sur quelle durée. De même, la cohésion et un leadership scolaire fort sont essentiels au succès de la formation.
Toutefois, de bons climats et une forte motivation ne peuvent se substituer à une formation bien conçue. Certains éléments de formation ou combinaisons d’éléments vont offrir des conditions optimales d’apprentissage.
Joyce & Showers (2002) proposent quelques principes de la combinaison de la recherche et de l’expérience :
- Lorsque la connaissance est le résultat souhaité, une conception à composantes multiples donne les meilleurs résultats.
- Lorsque la compétence est un objectif, une conception à composantes multiples donne les meilleurs effets.
- Lorsque le transfert en classe est l’objectif, la panoplie complète est nécessaire — théorie, démonstration, pratique et coaching par les pairs.
Lorsque le dispositif implique une forme d’apprentissage pour les élèves ou l’amélioration de celui-ci (par exemple l’enseignement et le renforcement de routines ou de stratégies), le transfert en classe est nécessaire. Cela signifie à la fois d’organiser un processus de coaching par les pairs et de développer une formation multidimensionnelle. Celle-ci a pour objet de soutenir l’acquisition de compétences pouvant être transférées dans des contextes pédagogiques sous la forme de changements dans les environnements d’apprentissage des élèves.
Une conception du développement du personnel qui améliore l’apprentissage des élèves doit inclure un contenu de formation curriculaire et des modèles pédagogiques qui modifient suffisamment l’environnement d’apprentissage pour permettre aux élèves d’apprendre davantage. L’amélioration des compétences en gestion de classe doit aller de pair avec un enseignement efficace.
La conception doit assurer le développement des connaissances et des compétences. Le cadre de travail doit pouvoir changer pour que le coaching par les pairs puisse avoir lieu.
Joyce & Showers (2002) ont extrapolé à partir de la recherche et de leurs expériences. Ils ont cherché à décrire de manière schématique la relation entre les types de résultats de la formation (connaissances, compétences, transfert) en matière de pourcentage de participants susceptibles de les atteindre lorsque les combinaisons de composantes sont utilisées. Ces estimations sont très approximatives, mais elles donnent des règles empiriques pour estimer le produit de la formation.
Le fait est que le transfert des compétences à la pratique est généralement faible avec une formation qui se contente d’exposer frontalement la théorie, d’en discuter et d’exposer des exemples (Joyce et Showers, 2002). Les enseignants sont des experts et ont besoin de s’engager dans une pratique délibérée en classe avec retour d’information pour apprendre efficacement.
Mis à jour le 21/09/2023
Bibliographie
Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019
Nobori, M. (2011). How principals can grow teacher excellence. Edutopia, http://www. edutopia.org/stw-school-turnaround-principal-teacher-developments-tips
Ismat, A. (1996). Making time for teacher professional development. Eric Clearinghouse on Teaching and Teacher Education. http://www.ericdigests.org/1997-2/time.htm
Noonan, P., Langham, A., & Gaumer Erickson, A. (2013). Observation Checklist for High-Quality Professional Development Training.
Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
0 comments:
Enregistrer un commentaire