Adapter l’enseignement explicite pour éviter des comportements perturbateurs

La difficulté liée aux tâches scolaires peut parfois fonctionner comme un antécédent pour des comportements problématiques. Dans ces cas, adapter les étapes de l’enseignement explicite lorsqu’elles peuvent être des antécédents à un comportement perturbateur est une démarche utile.

(Photographie : Kate Wimer)

La difficulté scolaire comme antécédent au comportement perturbateur

Lorsque les comportements problématiques se produisent principalement face à des exigences scolaires, il est important de considérer quel aspect de la tâche peut contribuer au problème et servir d’antécédent. 

Les tâches qui sont trop difficiles pour les élèves ou qui les obligent à utiliser des compétences qui leur posent problème entrainent sont souvent susceptibles d’entrainer des comportements problématiques (Scott, Anderson et Alter, 2012). 

La sélection du contenu pédagogique, la conception de l’enseignement ou le choix, le nombre et l’ordre de tâches correspondant au bon niveau de difficulté, impliquent de prendre en compte les aspects liés à l’ensemble des élèves de la classe. 

En général, les ajustements peuvent être effectués à trois niveaux : 

1. Nous pouvons étendre le temps dévolu au modelage ou à la pratique guidée en progressant plus lentement et en mettant l’accent sur la vérification de la compréhension.
2. Nous pouvons agir sur la longueur des tâches ou sur la durée de temps alloué lors de la pratique autonome
3. Nous pouvons agir sur le mode d’exécution de la tâche, sur le format de la réponse et sur une dimension de coopération avec des pairs.

Ajuster la durée des tâches ou le temps alloué lors de la pratique autonome pour prévenir des comportements perturbateurs liés aux difficultés scolaires

Dans certains cas, le contenu du programme scolaire est parfaitement adapté aux capacités et aux connaissances de l’élève, mais la durée du travail dépasse sa motivation ou ses capacités de persévérance. 

Des recherches ont démontré que le fait de diminuer la durée totale de la tâche et d’offrir des pauses périodiques pour faire autre chose peut aider à réduire les comportements problématiques (Dunlap, Kern-Dunlap, Clarke, & Robbins, 1991). 

Si les données suggèrent que c’est le cas, la question à poser est la suivante : « L’élève sera-t-il capable de terminer le travail si nous modifions la gestion du temps ou la durée totale nécessaire à la réalisation du travail demandé ? » 

Si la réponse est « oui », voici quelques stratégies possibles : 

• Raccourcir le travail demandé, tout en permettant à l’élève de démontrer sa maîtrise avec moins d’items.
• Mettre en évidence, en couleur ou en gras, les problèmes et questions que l’élève doit compléter prioritairement.
• Diviser le devoir en tâches plus courtes, développer les questions complexes en sous-questions plus détaillées.
• Mettre moins de problèmes par page.
• Prévoir des périodes de travail plus courtes, entrecoupées d’autres tâches.
• Lorsque plusieurs tâches singulières sont demandées, aider l’élève à établir des priorités, à gérer son temps et à travailler sur une tâche à la fois.
• Prévoir des pauses ou des tâches plus simples entre les tâches difficiles. 
• Proposer à l’élève d’autres moments pour terminer son travail si le manque de temps semble constituer un facteur de stress chez lui. 

La décision de la meilleure stratégie est basée sur la connaissance de l’élève par l’enseignant et la prise en compte de ce qui correspond à la tâche et à ses enjeux. 

Lorsque les objectifs d’apprentissage peuvent être atteints avec une modification de la durée du travail ou de l’horaire, beaucoup de mauvais comportements peuvent être évités.

Le fait de séquencer les tâches dans le cadre d’une pratique distribuée est en soi également un support à la constitution d’un apprentissage plus durable et d’un climat de classe plus serein.

Agir sur le mode d’exécution de la tâche, sur le format de la réponse et sur une dimension de coopération avec des pairs pour prévenir des comportements perturbateurs liés aux difficultés scolaires

 

Un autre facteur contribuant à un comportement problématique face à des exigences scolaires peut être le mode requis pour accomplir une tâche particulière. 

Les déficiences en matière de lecture ou de motricité fine font que les tâches nécessitant une lecture ou des réponses écrites semblent souvent accablantes pour certains élèves. Des études ont montré que le fait de proposer un autre mode d’exécution des tâches peut réduire le comportement problématique (Kern, et coll., 1998).

La question à se poser est la suivante : « L’élève pourrait-il faire le travail si le mode de réponse était en partie modifié ? L’élève a-t-il des difficultés à répondre par écrit, oralement ou en lisant ? ». 

Si l’élève a des difficultés à répondre par écrit, nous pouvons : 

• Lui donner le choix entre des réponses écrites ou orales. 
• Permettre à l’élève de dicter ses réponses à l’enseignant ou de collaborer en binôme avec un pair ou dans le cadre d’un travail de groupe.
• Proposer des supports des notes guidées qui minimisent le besoin d’un recours constant à l’écriture manuscrite.

Si l’élève a des difficultés avec le niveau de lecture impliqué, nous pouvons : 

• Inclure des illustrations sur les feuilles de travail qui décrivent comment accomplir les tâches de manière plus visuelle.
• Mettre en évidence ou souligner les mots importants dans les instructions et les textes.
• Proposer les contenus sous forme de capsule vidéo plutôt que sous un format papier unique.
• Proposer des notes guidées qui limitent la lecture et mettent en évidence les points clés.
• Proposer un travail en binôme pour partager les exigences de la lecture et aider l’élève avec les mots non familiers. 

Le choix de la stratégie est basé sur les besoins uniques de l’élève et sous la garantie de l’intégrité de la tâche. 

Étendre le modelage ou la pratique guidée pour prévenir des comportements perturbateurs liés aux difficultés scolaires

Il est essentiel d’utiliser des stratégies pédagogiques adaptées au stade d’apprentissage de l’élève. Des études ont démontré une augmentation des problèmes de comportement chez diverses populations et à divers âges lorsqu’il y a un décalage (Kern & Clemens, 2007). 

Certains élèves peuvent ne pas se trouver au même stade d’apprentissage que d’autres (p. ex. niveau d’acquisition, développement de la maîtrise, abstraction ou généralisation). 

Par exemple, il est essentiel de recourir lors de l’enseignement, à suffisamment de modelage ou de pratique guidée pour soutenir la compréhension de l’élève. Pour certains élèves, augmenter le nombre d’exemples et de contre-exemples lors du modelage ou proposer une pratique guidée plus étendue et plus progressive peuvent être des démarches utiles. Cela peut leur permettre d’apprendre et de faire le travail attendu lors de la pratique autonome de manière plus sereine. 

La question à se poser est la suivante : « L’élève sera-t-il capable d’accomplir les tâches si nous lui donnons plus d’enseignement, de pratique guidée ou de pratique individuelle ? » 

Si l’élève a besoin d’un enseignement plus poussé ou différent, nous pouvons :

• Organiser de brèves séances d’enseignement supplémentaires par l’enseignant, dans le cadre d’une remédiation, d’un co-enseignement ou d’un tutorat par les pairs. Nous utilisons alors le modelage et la pratique guidée dans la cadre d’un apprentissage vicariant. 
• Nous nous assurons d’une précision de 90 % (taux de réussite) pour ces élèves à la fin de la pratique guidée, avant de passer à la pratique autonome qui va permettre alors l’acquisition de la fluidité. 
• Utiliser le travail en binôme pour améliorer la fluidité avec des flashcards pour soutenir le développement de la fluidité.
• Offrir des occasions régulières de pratique de récupération sur les contenus concernés.
• Délivrer une rétroaction immédiate et proactive en cas de difficultés.
• Utiliser des exemples significatifs en lien avec les connaissances préalables des élèves pour la pratique et l’application (étapes de maîtrise ou de généralisation). 
• S’assurer qu’un modelage et une pratique guidée ont été dispensés en suffisance à chaque étape de l’apprentissage. 
• Modifier les tâches pour tenir compte des élèves qui ont des besoins plus soutenus d’enseignement ou de pratique.

Ces différentes approches peuvent augmenter l’engagement des élèves et le temps consacré à la tâche. 

Mis à jour le 19/09/2023

Bibliographie

Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019

Scott, T. M. Anderson, C. M., & Alter, P. (2012). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.

Dunlap, G., Kern-Dunlap, L., Clarke, S., & Robbins, G. R. (1991). Functional assessment, curricular revision, and severe behavior problems. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, 387–397.

Kern, L., Vorndran, C., Hilt, A., Ringdahl, J., Adelman, B., & Dunlap, G. (1998). Choice as an intervention to improve behavior: A review of the literature. Journal of Behavioral Education, 8, 151–169. 

Kern, L. and Clemens, N.H. (2007). Antecedent strategies to promote appropriate classroom behavior. Psychology in the Schools, 44(1), 65–75.