(Photographie : Valerio Boncompagni)
Tout cela demande généralement beaucoup de travail et d’organisation, consomme du temps en classe et ne fonctionne pas toujours comme nous l’espérions, malgré toute notre préparation et notre enthousiasme. Souvent, même si tout se passe bien, les apprentissages escomptés ne sont pas au rendez-vous.
Lorsqu’il s’agit de planifier l’apprentissage par un enseignement, moins est souvent mieux.
Moins c’est souvent mieux pour planifier l’apprentissage par un enseignement
Une planification allégée et pragmatique d’un cours consiste à éliminer toute information ou tâche parasites et non directement utiles et nécessaires à la compréhension et à l’apprentissage des élèves.
Le principe est de respecter l’alignement curriculaire. Tout contenu et toute tâche est en lien avec la réalisation d’un objectif d’apprentissage.
Nous éliminons tout élément assimilable à la charge extrinsèque dans la théorie de la charge cognitive, car cela constitue un bruit pour l’apprentissage. La charge extrinsèque comprend toute les informations qui ne sont pas directement utiles à l’apprentissage des élèves.
En revanche, nous amplifions tout ce qui est assimilable à la charge intrinsèque et nous le délivrons étape par étape pour respecter les limites de notre mémoire de travail. L’enjeu est de réduire le bruit, tout en amplifiant le signal. La charge intrinsèque comprend toute les informations qui sont directement utiles à l’apprentissage des élèves.
En œuvrant de la sorte, nous pouvons concentrer l’attention de nos élèves sur ce qui est important et éviter qu’elle soit détournée ou gaspillée. Nous éliminer les facteurs de désordre et de distraction, tout en augmentant l’engagement dans l’apprentissage.
Tout élément qui n’ajoute pas de la valeur pour favoriser l’apprentissage escompté enlève de la valeur en matière d’impact pour l’enseignement.
La loi d’Occam suggère qu’entre plusieurs solutions qui s’offrent à nous, entre différentes alternatives, la meilleure est souvent la solution la plus simple, la plus immédiate ou la plus évidente. Elle est également appelée principe de simplicité, d’économie ou de parcimonie.
Lorsque nous élaborons des activités allégées (explications et modélisation), nous devons nous demander quel est le contenu minimum d’enseignement qui doit être délivré. Notre objectif est que nos élèves progressent de manière optimale à travers leur pratique vers la prochaine étape d’apprentissage.
Toutefois, il ne s’agit pas ici de prendre des raccourcis ou d’édulcorer l’apprentissage ou de limiter le nombre d’exemples ou de contre-exemples. Nous ne devons pas non plus éliminer des éléments comme la créativité, la manipulation ou la collaboration.
Il s’agit de sélectionner, de rationaliser et, le cas échéant, d’éliminer des activités afin que nos élèves puissent aborder leurs étapes d’apprentissage aussi directement et efficacement que possible.
Planifier l'enseignement pour attirer l’attention et engager les élèves dans l’apprentissage
Les enseignants efficaces considèrent l’attention des élèves comme une denrée rare et prennent en compte les éléments suivants dans la planification de leurs cours :
- Limiter les interventions de l’enseignant lors du modelage et de la pratique guidée à des salves de 5 à 10 minutes entrecoupées de temps de vérification de la compréhension.
- Limiter la plupart des activités liées à une pratique autonome à environ 15 minutes, en tenant compte des coûts liés au changement de tâche. Les activités peuvent se succéder, mais une activité singulière trop longue peut désengager une partie des élèves.
- Éviter les tâches ou les supports pédagogiques qui obligent les élèves à se concentrer sur plusieurs choses à la fois, c’est-à-dire à être en mode multitâche.
- Utiliser la structure de l’activité au lieu de l’instruction lorsque cela est possible pour guider les élèves. C’est-à-dire que nous visons à engager les élèves rapidement :
- Dans des temps de pratique guidée en intégrant rapidement des temps de modelage et de pratique guidée.
- Dans des temps de pratique autonome où la structure des tâches permet aux élèves et à leurs enseignants de visualiser l’avancement. Il s’agit de procéder par des questions et sous-questions, et de privilégier des supports à compléter directement.
- D’introduire des temps de pratique de récupération courts et ciblés comme des quiz de cinq minutes systématiques en début de cours qui porte sur une large gamme de matières déjà enseignées précédemment.
Nous devons nous poser les questions suivantes :
- Quelle est la plus petite quantité d’explications dont mes élèves ont besoin avant d’être autonomes et de pouvoir passer à un segment de matière suivant ?
- Quelle est la plus petite quantité de pratique délibérée dont ils ont besoin pour faire des progrès ?
- Quels sont les contenus qui bénéficieraient d’être actuellement récupérés pour soutenir leur consolidation ?
Le plaisir comme dérivé moteur d’un enseignement qui privilégie l’apprentissage
La crainte de certains enseignants face à cette injonction au minimalisme est que leurs élèves se désintéressent, se démotivent et cessent de s’engager dans les apprentissages. Le cours deviendrait fonctionnel et uniquement centré sur l’apprentissage au risque de négliger l’intérêt des élèves.
Cependant, si la curiosité peut entrainer un intérêt situationnel, celui-ci sera surtout temporaire. Un facteur nettement plus utile est d’offrir aux élèves des occasions de rencontrer le succès dans des défis à leur portée, qui contribuent à leurs apprentissages.
Plus surement que la curiosité, c’est le succès qui engendre le plus de plaisir et entretient la motivation et la satisfaction à apprendre.
Si nous nous efforçons d’aider nos élèves à réussir, non seulement ils y prendront goût, mais ils développeront également de meilleures attitudes à l’égard de l’apprentissage.
Le plaisir est important, nous le voyons comme un dérivé moteur de l’adhésion aux défis d’apprentissage que nous soumettons à nos élèves.
L’objectif de toute activité centrée sur l’essentiel est d’aider le plus grand nombre d’élèves possible à ressentir le succès. Le succès survient lorsque les défis sont bien calibrés pour la grande majorité des élèves, ni trop difficiles pour qu’ils ne soient pas impossibles, ni trop faciles pour qu’ils ne soient pas sans enjeux.
Conception et mise en oeuvre de la pratique autonome
La conception d’activités pour la pratique autonome constitue une étape charnière de l’enseignement explicite.
Ses objectifs sont la consolidation des acquis et l’automatisation des compétences, le tout en matière de durabilité et de profondeur.
L’enjeu est de maximiser l’efficacité de cette phase sans générer une charge de travail excédentaire pour l’enseignant, en matière de conception et de mise en œuvre en classe. Pour cela, un certain niveau de flexibilité et d’adaptabilité doit être anticipé pour les élèves sans toutefois tomber dans les travers de la différenciation et de l’individualisation.
Dans cette logique, deux étapes sont importantes :
- La conception des tâches de pratique autonome
- La mise en œuvre de la pratique autonome.
Dans la conception de la pratique autonome. L’enseignant part de la définition d’un objectif d’apprentissage, de ses critères et de ses conditions de réussite. Il en précise deux niveaux :
- Le niveau fondamental ou essentiel correspondant au socle commun que tous les élèves devraient maîtriser.
- Le niveau de dépassement qui prend la forme de tâches plus complexes, de problèmes ou d’activités de recherche.
Pour chaque objectif d’apprentissage, il sélectionne ou conçoit un ensemble de tâches. Différentes séquences d’activités peuvent être préparées dans le cadre d’une pratique autonome. Elles permettent d’atteindre un objectif d’apprentissage essentiel ou de dépassement en fonction du profil de l’élève.
L’idée est que tout élève peut recevoir le même support et ensemble de tâches, ce qui n’implique pas pour l’enseignant d’individualisation ou de différenciation préalables.
Dans le cadre de la mise en œuvre, il s’agit de s’assurer que le premier niveau est accessible à tous et permet d’atteindre les apprentissages attendus. Nous nous assurons que les élèves auront dans leur grand ensemble le temps de le réaliser lors de la pratique autonome. Le second niveau permet aux élèves d’être poussés aussi loin qu’il leur est possible dans le cadre des limites de temps imparties.
Un élément clé du dispositif est la segmentation du temps selon des objectifs d’apprentissage. Dans le cadre de la pratique autonome, tous les élèves travaillent en même temps sur le même objectif d’apprentissage. L’alternative qui est de permettre aux élèves les plus avancés de progresser seuls vers de nouveaux objectifs d’apprentissage peut accentuer les écarts de performance et favoriser l’émergence de conceptions erronées, faute de guidage adéquat. C’est pour cette raison qu’il est plus efficace de leur proposer des activités d’approfondissement sur les contenus en cours. Nous favorisons ainsi une consolidation et une extension des connaissances plutôt qu’une simple accélération dans l’apprentissage du programme.
Différentes pistes existent pour assurer la segmentation de la pratique autonome :
1. L’approche des paliers de complexité
Une approche efficace consiste à diviser et à échelonner les tâches en deux niveaux distincts et identifiés sur les feuilles d’exercice. Le premier niveau doit être réalisé par tous. Il doit être d’un niveau suffisamment accessible pour donner des opportunités de succès et favoriser un sentiment d’auto-efficacité.
Le second niveau, qui peut être qualifié de tâches de dépassement et propose des défis cognitifs plus complexes tout en continuant à soutenir la consolidation des objectifs d’apprentissage essentiels.
Cette structure permet à l’enseignant de pratiquer l’étayage intensif auprès des élèves fragiles tout en maintenant l’engagement des élèves plus avancés.
Durant un temps donné, tous les élèves s’exercent sur des tâches liées à un ou plusieurs objectifs d’apprentissage donnés.
Les élèves les moins avancées ne réaliseront que les exercices de premier niveau tandis que les élèves plus avancés entameront ceux de second niveau pour lesquels la complexité dépasse le niveau fondamental attendu. Tous sont engagés. Au bout d’un certain temps, quand la grande majorité des élèves manifeste une maîtrise du premier niveau, l’ensemble de la classe passe aux tâches en lien avec l’objectif suivant.
2. L’approche de graduation de la difficulté
Identifier deux types d’exercices ou de tâches est complexe et est parfois artificiel. De plus, certains élèves peu motivés pourraient en effet systématiquement ralentir pour ne jamais réaliser de tâches de second niveau ou ne plus faire grand-chose une fois la première phase terminée.
Une alternative est de séquencer les tâches avec une difficulté incrémentale, du plus simple au plus complexe, l’enseignant s’assure que chaque élève réalise les tâches et atteint les objectifs d’apprentissage essentiels. En procédant de la sorte, la limite entre les deux types de tâches est moins perceptible par les élèves.
La technique est de même utilisée comme objectif d’apprentissage par objectif d’apprentissage et tous les élèves passent de l’un à l’autre en même temps une fois que tous maîtrisent des tâches de premier niveau.
3. L’ajustement dynamique de l’étayage
Une approche complémentaire est de donner accès aux élèves à des supports amovibles pour éviter la surcharge cognitive :
- Organisateurs graphiques pour structurer la pensée.
- Exemples de problèmes résolus (worked examples)
- Guide de réalisation d’une procédure étape par étape
L’idée est que lorsque l’élève n’en aura plus besoin, il les abandonnera naturellement pour éviter tout effet d’inversion de l’expertise
4. Le tutorat par les pairs
Lorsqu’une classe d’élèves résout un ensemble de tâches, souvent certains élèves progressent peu et posent beaucoup de questions à l’enseignant. D’autres élèves progressent très vite et ne posent pas de questions à l’enseignant.
L’idée est que ces élèves qui progressent rapidement soient mobilisés pour apporter un soutien explicatif aux élèves qui rencontrent des difficultés. Dans la démarche, tous sont bénéficiaires, les élèves en difficulté reçoivent des explications individuelles par un pair et les élèves qui servent de tuteurs bénéficient de l’effet d’explication. Ce dispositif peut limiter le développement de l’hétérogénéité et constitue également un levier puissant, bénéficiant tant au tuteur (par la réorganisation métacognitive des savoirs) qu’à l’apprenant aidé.
La planification est indépendante de la préparation des contenus et activités
La planification est indépendante de la préparation des contenus et activités dans le sens où elle est une stratégie qui s’adapte au fur et à mesure au contexte et à l’avancement de l’apprentissage des élèves. Pour ces raisons, elle ne doit pas être rigide.
La planification se veut efficace, réutilisable et distincte de la création de supports pédagogique.
Pour y parvenir, nous pouvons énoncer quelques principes :
- La planification doit se concentrer d’abord sur les éléments cruciaux et, si le temps le permet, sur les éléments secondaires
- La planification doit être un schéma de réflexion réutilisable qui peut s’adapter chaque fois aux conditions du contexte. Elle est une trame que l’enseignant peut concevoir puis qu’il utilise de manière judicieuse.
- La planification doit anticiper le fait qu’un jour, des changements drastiques peuvent arriver, comme des changements de programme, de manuel ou de cadre d’enseignement. Par conséquent, elle doit minimiser les formats trop spécifiques et contextualisés. Les ressources et les activités existent indépendamment de la planification. En ce sens, la planification correspond à une série de pointeurs vers des éléments de ressource qui constitue une forme de banque de données. Si le cours change en partie, les pointeurs changent, mais la banque de données constituée reste intacte et continue à s’enrichir au fil du temps.
La planification de cours implique une hiérarchie d’activités
La planification d’une heure de cours est une tâche qui vient au bas de la hiérarchie des priorités. Elle vient après les démarches diverses de l’évaluation formative qui nous permettent de déterminer là où en sont nos élèves et nous amène à réfléchir à la meilleure façon d’envisager la suite. Elle passe également après la conception pédagogique et la sélection d’activités pour la pratique, de tâche ou de contenus pour le modelage.
La planification du cours porte sur ce que nous allons faire contextuellement au cours suivant. Elle se fait par conséquent en dernier lieu même si elle est essentielle et indispensable à la réussite du cours. Le principal problème de cette dimension est qu’elle ne permet pas facilement la production de ressources réutilisables. Ce qui est particulier et spécifique à un cours n’est pas facilement transposable dans un autre cours. D’où l’intérêt de la construire à partir de ressources conçues dès le départ pour être réutilisables. Par exemple, les questions d’un quiz d’entrée sont une part prévisible, mais pour une autre part directement liée à là où en sont les élèves. Par conséquent, il est plus intéressant d’aller puiser dans une banque de questions que nous maintenons en annexe que de créer des questions uniquement pour cette occurrence.
Le retour d’informations de l’évaluation formative nous indique là où nous en sommes et nous guide vers notre prochaine étape. Nous planifions cette prochaine étape à partir d’une sélection d’actions, de tâches ou d’explications que nous avons en réserve et qui peuvent elles-mêmes être dans un manuel.
Un autre élément de réflexion pour la planification comprend les difficultés potentielles que nous présentons dans la suite du cours en fonction des élèves. Nous planifions la meilleure manière d’y répondre et de les anticiper. De cette manière, chaque cours est singularisé et peu importe qu’il soit parfait, ce qui importe est qu’il colle aux besoins des élèves en matière d’apprentissage.
Mis à jour le 16/09/2023
Bibliographie
Michael Pershan, How I Plan: The Triage, 2012, http://rationalexpressions.blogspot.com/2012/02/how-i-plan-triage.html
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