La supervision active est une composante essentielle pour créer des environnements d’apprentissage sûrs, positifs, coopératifs et efficaces. Nous pouvons la considérer comme une manifestation de la vigilance de l'enseignant.
(Photographie : Santiago de Hoyos)
« L’objectif d’une gestion de classe efficace n’est pas de créer des enfants “parfaits”, mais de fournir un environnement parfait pour favoriser leur développement, en utilisant des stratégies fondées sur la recherche qui guident les élèves vers un comportement de plus en plus responsable et motivé. »Sprick, et coll. (2006)
La supervision active comme élément d’un processus d’enseignement explicite du comportement
Une fois que nous avons clarifié et enseigné à nos élèves les attentes comportementales auxquelles ils doivent se conformer, nous sommes appelés à encourager le bon comportement et à décourager les perturbations mineures ou majeures.
À ce stade, il est crucial de faire preuve de vigilance et de surveiller de près les élèves par le biais de la supervision active.
Nous leur délivrons en retour une rétroaction positive efficace, sur la façon dont leur comportement correspond aux attentes précédemment explicitées.
Une supervision active participe à la maximisation du temps d’enseignement et du temps d’engagement des élèves en classe.
Une supervision active communique aux élèves, de manière verbale et non verbale, la certitude que nous contrôlons ce que nous attendons d’eux. Elle nous permet d’influencer leur comportement dans un cadre positif.
Enjeux et stratégies liées à la supervision active
La supervision active peut être considérée comme une manifestation de la vigilance de l’enseignant.
Les enjeux de la supervision active
La supervision active nous permet de suivre l’apprentissage et d’identifier les élèves qui ont des questions, qui ont besoin de notre aide. Une supervision active peut ainsi augmenter l’engagement des élèves dans leurs tâches ou qui décrochent.
Nous savons que lorsque les adultes sont présents et supervisent activement, le comportement des élèves est plus susceptible d’être approprié (Simonsen, et coll., 2008).
Notre présence physique elle-même tend à réduire l’occurrence des mauvais comportements des élèves.
C’est dans la nature humaine. Par exemple, nous sommes plus enclins à respecter le Code de la route lorsqu’un agent de police, une caméra ou un radar sont visibles ou prévisibles. Le même phénomène se déroule avec les élèves en contexte scolaire.
Surveiller les élèves de près est le moyen le plus sûr de savoir s’ils répondent à nos attentes.
De plus, la supervision active donne l’occasion d’établir des relations positives. L’attention que délivrent les adultes dans un contexte scolaire est l’un des moyens les plus puissants d’augmenter les chances de réussite des élèves, d’accroître la conformité et de répondre à leurs besoins d’attention.
Stratégies de supervision active
La supervision active est le processus de surveillance de la classe ou de tout autre cadre scolaire qui incorpore trois pratiques concomitantes (De Pry & Sugai, 2002) :
- Le déplacement
- Le balayage visuel
- Les interactions.
Dans l’ensemble, les enjeux des stratégies de supervision active sont de :
- Permettre une aide immédiate lors de la pratique ce qui permet aux élèves de progresser plus rapidement dans leurs apprentissages et de rester moins longtemps bloqués ou dans l’erreur
- Augmenter l’engagement des élèves qui deviennent plus conscients de la vigilance de leur enseignant.
- Réduire la fréquence des comportements inappropriés et augmenter celle des comportements appropriés
- Vérifier si les élèves expriment les attentes
- Renforcer les élèves qui utilisent les attentes ou le comportement approprié.
- Intervenir rapidement face à un comportement inadapté.
Le déplacement comme stratégie de supervision active dans les différences phases d'un enseignement explicite
Le déplacement dans la classe et la fait de passer à proximité de chaque élève est un facteur de vigilance qui permet de soutenir leur attention et leur engagement dans le cours. Toutefois, ces démarches sont dépendantes de la phase de l'enseignement explicite dans laquelle se trouve l'enseignant.
Lors du modelage de nouveaux contenus auprès des élèves et de la pratique guidée, le rôle de l’enseignant peut sembler se limiter à attirer leur attention et à interagir tout en se trouvant à l’avant de la salle. Cependant, l’usage de la projection associé à une télécommande peut lui donner une plus large autonomie de circulation. De manière asse semblable, l'usage d'un visualiseur sur lequel il écrit au fur et à mesure lui permet de faire face à ses élèves plutôt que de leur tourner le dos en écrivant au tableau. Le fait de prendre note favorise l'engagement des élèves.
Modelage et pratique guidée sont également associés à une vérification de la compréhension fréquente qui implique régulièrement chaque élève ou l'ensemble d'entre eux. Elle permet à l'enseignant de circuler lors du dialogue formatif qui implique au fur et à mesure un élève puis l'autre.
Lors de la pratique autonome, les élèves travaillent seuls de manière indépendante ou dans le cadre d'une coopération ou d'un tutorat entre pair. L'enseignant est alors entièrement libre de circuler comme il l'entant et la déplacement dans la classe peut jouer pleinement son rôle.
La supervision du travail des élèves ou des activités implique un engagement actif de l'enseignant qui se déplace et circule parmi eux au sein de la classe. À ce stade, il est déconseillé pour l'enseignant de rester assis ou de rester trop longtemps à proximité d'un élèves pour l'aider sans exercer de supervision active sur l'ensemble de la classe.
Le mouvement continu et la proximité avec tous les élèves permettent à l'enseignant de faire connaître sa présence et d’accroître l'attention des élèves sur les tâches données et l'adoption des comportements de travail attendus.
Dans tous les cas, nos déplacements en classe doivent être aléatoires ou imprévisibles afin que les élèves ne puissent savoir quand nous serons pas à proximité d’eux pendant un temps prolongé. Nous devons également nous rapprocher des élèves qui ne respectent pas les règles, au besoin, et avoir une fréquence de passage plus élevée dans les zones problématiques ciblées (Lampi, Fenty et Beaunae, 2005).
De plus, le fait de circuler vous permet d’être près des élèves afin de démontrer notre intérêt pour eux avec des interactions plus fréquentes qui favorisent l'établissement de relations positives. Cela permet également d’être plus proactifs et d’apporter un meilleur étayage dans leurs tâches d’apprentissage, de répondre à leurs questions, et de délivrer une rétroaction positive ou corrective.
Le balayage visuel comme stratégie de supervision active
Le même constat reste vrai lorsque nous donnons des explications devant toute la classe ou lorsque nous nous déplaçons pendant que les élèves travaillent en autonomie. Que nous apportions des explications à un élève ou à un petit groupe, ou enseignions face au groupe complet, nous devons fréquemment et intentionnellement regarder les élèves autour de vous.
Dans tous les cas, nous devons ne pas stationner trop longtemps à un même endroit, nous devons balayer visuellement toutes les zones de la salle et regarder les élèves les plus proches de vous.
Si nous donnons des explications à un seul élève, nous nous plaçons de manière à pouvoir balayer toute la salle simultanément, ou nous levons de temps en temps et regardez autour de vous, puis revenons à l’élève.
Lorsque nous travaillons avec le groupe dans son ensemble, nous devons effectuer un balayage visuel de la classe en nous concentrant alternativement sur les différentes zones.
Ce balayage visuel nous permet de repérer les exemples de comportement approprié ou inapproprié auxquels vous voudrez répondre immédiatement, ou dès que c’est possible. Il nous aidera également à identifier les élèves qui pourraient avoir besoin de votre aide.
De plus, la vigilance de l’enseignant est un signal envoyé aux élèves. Ce signal leur indique que l’enseignant a une conscience aiguë de tout ce qui se passe dans la classe.
Mobiliser les interactions avec les élèves dans le cadre de la vigilance
Parallèlement au déplacement en classe et au balayage visuel, dans une dynamique de gestion de classe, il est bénéfique d’interagir fréquemment avec nos élèves.
La communication verbale et non verbale envers chaque élève en classe, dans un cadre relationnel peut contribuer à créer un climat positif et augmenter la probabilité qu'ils acceptent un retour d’information lorsque cela est nécessaire. Il est important d’envoyer régulièrement des signes de reconnaissance aux élèves, car cela a un effet positif sur leur engagement et leur sentiment d’appartenance.
Les interactions fréquentes peuvent également inclure l’utilisation de la précorrection. Après avoir interagi avec un élève ou l’avoir aidé, prendre le temps de lui rappeler le comportement immédiatement attendu augmente la probabilité qu’il se conforme. Des rappels périodiques des comportements attendus de l’ensemble du groupe aideront également les élèves à rester sur la bonne voie (Lampi, Fenti et Beaunae, 2005).
Nos interactions doivent également fréquemment inclure une attention contingente et non contingente :
- L’attention non contingente comprend les salutations, les sourires et les conversations qui nous permettent de consacrer du temps et de l’attention aux élèves et qui ne sont pas liés à la performance scolaire.
- L’attention contingente comprend du renforcement positif et une rétroaction positive spécifique qui devraient également être fournis régulièrement si les élèves affichent les comportements souhaités ou progressent dans cette direction.
Mais il y a une autre facette aux interactions, tout en nous déplaçant et en balayant visuellement la classe du regard, nous voulons également aborder tout comportement inapproprié rapidement et calmement, en utilisant le continuum de stratégies.
S'évaluer et se former à la supervision active en gestion de classe
La supervision active est une composante essentielle d'une gestion de classe efficace. Dans une certaine mesure, elle peut être analysée et développée indépendamment.
Une autoévaluation de la supervision active
Une première étape dans l’amélioration de nos compétences consiste à réfléchir aux différents types d’activité et de contextes dans lesquels nous sommes amenés à superviser nos élèves. Ce sont par exemple les situations durant lesquelles nous enseignons à la classe entière en frontal, ce sont également celles où nos élèves travaillent de manière autonome ou celles où ils coopèrent en petits groupes. Ces situations ne sont pas les mêmes et les stratégies de supervision active vont varier.
Dans un second temps, nous devons entamer une démarche de réflexion :
- Que faisons-nous actuellement que nous voulons poursuivre ?
- Y a-t-il des habitudes que nous devrions éliminer ?
- Comment pourrions-nous améliorer notre supervision active (déplacement, balayage visuel et interaction) pendant ces activités ?
Pratique délibérée et observation par les pairs de la supervision active
Une fois que nous nous sommes défini un objectif concret et réaliste en lien avec notre supervision active, la suite consiste en la mise en œuvre de certaines stratégies et à l’arrêt d’autres. Pour cela, nous devons nous engager dans une pratique délibérée.
Dans le cadre de cette démarche, un processus d’observation par les pairs en binômes peut être un moyen efficace d’aider les enseignants à développer et à utiliser régulièrement les pratiques de supervision active.
Le questionnaire d’évaluation présenté ci-dessous peut être utilisé par les pairs pour guider leur observation des pratiques observées et le débriefing avec l’enseignant concerné.
Un tel outil peut être une façon agréable de travailler avec ses pairs et de soutenir l’apprentissage de chacun.
Questionnaire d’évaluation de la supervision active en classe (adapté de Breen & March [2005]).
1. L’enseignant interagit positivement avec la plupart des élèves en manifestant une attention à la fois non contingente et contingente.
OUI/NON
2. L’enseignant utilise régulièrement les comportements favorables à la relation [proximité, écoute, contact visuel, sourires, ton de voix agréable et utilisation du nom des élèves] lorsqu’il enseigne, encourage ou corrige.
OUI/NON
3. L’enseignant connaît, mobilise et rappelle les attentes et les procédures de la classe et les utilise dans le cadre de la précorrection, afin de soutenir l’engagement des élèves dans les activités d’apprentissage.
OUI/NON
4. L’enseignant se déplace continuellement dans la classe [proximité de tous les élèves, aléatoire, surveillance étroite des élèves non conformes, accent mis sur les zones à problèmes].
OUI/NON
5. L’enseignant balaie visuellement la classe régulièrement [tête levée, déplacement du corps, établissement de contact visuel avec de nombreux élèves].
OUI/NON
6. Les perturbations mineures sont traitées en privé, rapidement et efficacement, et suivies d’un contact positif.
OUI/NON
7. Les perturbations majeures, menant à une exclusion du cours, sont traitées calmement, en suivant les procédures de l’école.
OUI/NON
Supervision active globale :
- 6-7 « OUI » = L’enseignant a une attitude proactive, il supporte le comportement positif de l’élève.
- 3-5 « OUI » = L’enseignant a une attitude mixte, il soutient quelque peu le comportement positif de l’élève.
- <3 « OUI » = L’enseignant a une attitude réactive, il y a un risque d’entrainer une fréquence élevée de comportements problématiques chez l’élève.
Mis à jour le 15/09/2023
Bibliographie
Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019
Sprick, R., Knight, J., Reinke, W., & McKale, T. (2006). Coaching classroom management: strategies and tools for administrators and coaches. Eugene, OR : Pacific Northwest.
Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D. & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31 [3], pp. 351–380.
De Pry, R. L., & Sugai, G. [2002]. The effect of active supervision and precorrection on minor behavioral incidents in a sixth grade general education classroom. Journal of Behavioral Education, 11 [4], 255–267.
Lampi, A.R., Fenti, N. S., & Beaunae, C. [2005]. Makin the three p’s easier: Praise proximity, and precorrection. Beyond Behavior, 15 [1], 8–12.
Breen & March. (2005). Active supervision professional development activity: Assessment, observation tool and action plan. Retrieved from http://schools.nyc.gov/documents/d75/inclusion/workshop_materials/ Active_Super_Tool.pdf
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