(Photographie : Angelika Hörschläger)
L’engagement des élèves dans les tâches scolaires peut être soutenu par l’enseignant. Un point, parmi de multiples autres, où l’enseignement explicite et une gestion efficace de la classe se rejoignent est la nécessité de donner aux élèves de multiples occasions de répondre. Nous les amenons à s’engager cognitivement et activement dans les contenus à apprendre.
De même, les enseignants efficaces perçoivent qu’il est important de tenir compte de l’ordre et du moment des activités dans lesquelles ils engagent leurs élèves. Toutefois, il existe une variété de façons de séquencer le contenu pour promouvoir l’apprentissage et un comportement approprié.
L’entremêlement de tâches plus faciles parmi les tâches plus difficiles et l’utilisation d’instructions simples précédant des instructions plus difficiles, ou élan comportemental sont deux stratégies utiles. Elles entrainent une plus grande volonté des élèves d’accomplir la tâche ou un engagement accru dans la tâche (Skinner, Hurst, Teeple, & Meadows, 2002).
La notion d’occasion de répondre et ses enjeux
Enseigner efficacement implique que les élèves soient engagés activement, qu'ils soient amenés à participer et à réfléchir en classe. Nous devons maximiser le temps d’engagement, la partie de l’enseignement où les élèves participent activement et renforcent leurs apprentissages.
Pour arriver à ces fins, différentes stratégies peuvent être mobilisées. Elles vont soutenir ce qui prendra d’un point de vue comportemental la forme d’occasions de répondre.
Ces stratégies regroupent des questions posées directement, des consignes, des tâches ou des démarches pédagogiques adoptées par l’enseignant. Elles vont exiger de la part des élèves, la génération d'une réponse et un engagement actif.
Simonsen, Myers et DeLuca (2010) définissent l’occasion de répondre comme un comportement de l’enseignant qui incite ou sollicite une réponse de l’élève (verbale, écrite ou gestuelle).
L’équation est simple, plus les élèves passent de temps à participer à des activités d’apprentissage significatives et génératives, plus ils apprennent et moins ils sont susceptibles d’être parallèlement distraits ou à l’origine d’un comportement perturbateur.
De plus, l’augmentation des taux de réponse et l’amélioration de l’apprentissage qui en résulte tendent à augmenter à terme la quantité de matière pouvant être enseignée dans des conditions optimales.
Lorsque les enseignants augmentent leurs taux d’occasions de répondre, le comportement de l’élève à la tâche et le nombre de réponses correctes augmentent tandis que la fréquence de divers comportements perturbateurs diminue.
L’utilisation par l’enseignant des occasions de réponse améliore les performances des élèves. Elle permet également à l’enseignant d’avoir un retour d’information continu sur l’apprentissage de ses élèves et l’efficacité de ses activités pédagogiques.
Donner des occasions de réponse s’intègre parfaitement dans le cadre d’un enseignement explicite.
Selon Reinke et ses collègues (2013) :
- Lors de l’apprentissage d’une nouvelle matière (modelage et pratique guidée), les enseignants doivent s’efforcer d’obtenir un minimum de 4 à 6 occasions de répondre par minute sur des éléments simples avec une précision de 80 %. Cela signifie qu’en moyenne 4 réponses sur 5 doivent être correctes.
- Si les activités impliquent la révision de contenus appris précédemment (pratique de récupération), les enseignants devraient s’efforcer d’obtenir 8 à 12 réponses par minute sur des éléments simples avec une précision de 90 %.
Les stratégies d’occasions de répondre peuvent être :
- Verbales :
- Les élèves répondent oralement aux questions de l’enseignant ou se les échangent entre eux (think/pair/share)
- Non verbales :
- Les élèves utilisent un signal, une carte, une ardoise effaçable, un écrit, une réponse numérique ou un mouvement pour répondre.
De nombreux exemples de ces stratégies sont disséminés dans les pages sur l’enseignement explicite ou l’évaluation formative, notamment en ce qui concerne la vérification de la compréhension et la prise de note. Nous allons ici juste développer une technique additionnelle, la réponse chorale.
La réponse chorale
La réponse chorale est une stratégie de réponse verbale fréquemment utilisée historiquement dans les premières écoles et qui a refait surface depuis les années 1970.
La réponse chorale se produit lorsque tous les élèves d’une classe répondent à l’unisson à une question de l’enseignant. La réponse collective a été démontrée comme efficace à tous les niveaux — élémentaire, intermédiaire et secondaire — pour les élèves avec et sans handicap.
Pour utiliser la réponse chorale, l’enseignant doit :
- Élaborer des questions n’ayant qu’une seule bonne réponse et auxquelles nous pouvons répondre par des réponses courtes d’un à trois mots.
- Prévoir une pause de réflexion ou un temps d’attente de trois secondes ou plus entre le moment où il pose la question et celui où il invite les élèves à répondre.
- Utiliser un signal clair ou une phrase prévisible pour indiquer aux élèves quand répondre à l’unisson.
- Adopter un rythme soutenu.
- Fournir un retour immédiat sur la réponse du groupe.
Les questions pour la réponse collective doivent être préparées et peuvent être projetées.
Il est préférable d’utiliser la réponse chorale en intercalant des questions chorales avec des questions individuelles. Cette stratégie de questionnement mixte comporte un élément de surprise et incite les élèves à redoubler d’attention. Elle nous permet également d’évaluer l’apprentissage de chaque élève. En outre, le succès de l’utilisation de la réponse chorale dépend d’un enseignement, d’une compréhension par les élèves et d’un apprentissage en cours.
La maîtrise du temps d’attente par l’enseignant
Les stratégies visant à accroître les possibilités de réponse des élèves tirent une partie de leur efficacité de la maîtrise du temps d’attente par l’enseignant.
Le temps d’attente est le temps qui s’écoule entre le moment où l’enseignant pose une question à la classe et celui où il fait appel à un élève ou au groupe.
Lorsque le temps d’attente est utilisé (Rowe, 1987). :
- Les élèves sont plus engagés dans leur réflexion.
- Les élèves participent généralement plus souvent.
- Les élèves démontrent une augmentation de la qualité de leurs réponses.
- Les élèves ont des interactions plus positives entre eux.
- L’enseignant doit moins réorienter ses élèves et rencontrer moins de problèmes de discipline.
Le temps d’attente consiste à faire une pause après avoir posé une question et à compter pendant trois secondes ou plus. Cela peut se faire mentalement ou en comptant de manière inaudible, ou en regardant un support visuel (chronomètre ou horloge).
L’entremêlement de tâches simples entre des tâches complexes
Une expérience et une conclusion remarquables
Dans une expérience réalisée par Logan et Skinner (1998), des élèves de 11-12 ans ont eu 8 minutes par devoir pour résoudre des problèmes de calcul :
- Dans la condition de contrôle, le devoir de mathématiques contenait 25 problèmes de multiplication de nombres à quatre chiffres par un nombre à un chiffre, une matière en cours de maîtrise.
- Dans la condition expérimentale, le devoir contenait 25 problèmes de multiplication de nombres à quatre chiffres par un nombre à un chiffre, plus neuf exercices intercalés déjà pleinement maîtrisés d’addition de nombres à un chiffre.
Le taux d’achèvement total des problèmes s’est révélé plus élevé dans le cas du devoir expérimental malgré le plus grand nombre de tâches.
Après avoir été exposés aux deux devoirs, un nombre significativement plus élevé d’élèves ont déclaré que le devoir expérimental leur demanderait moins d’efforts que le devoir de contrôle. Ils ont choisi le devoir expérimental plutôt que le devoir de contrôle lorsqu’on leur a demandé de choisir un autre devoir.
Il apparait qu’en intercalant parmi les tâches en cours de maîtrise des tâches supplémentaires qui prennent relativement moins de temps à réaliser et sont maîtrisées, nous pouvons améliorer la préférence des élèves sans réduire les exigences. Les élèves en arrivent à préférer le travail plus long ou des tâches plus simples intercalent les tâches plus difficiles, à un travail plus court qui contient uniquement ces dernières.
Comprendre le phénomène de l’entremêlement de tâches simples
Dans un contexte éducatif, les élèves, comme les font enseignants, choisissent, dans une certaine mesure, les comportements qu’ils adopteront et leur degré d’engagement. Si les élèves se voient confier des tâches scolaires qu’ils préfèrent, ils seront plus enclins à choisir de s’engager dans les comportements scolaires assignés (Dunlap & Kern, 1996).
Deux facteurs entrent en compte :
- Il a été démontré que les taux relatifs de renforcement sont une variable qui influence le choix des élèves en matière de comportement scolaire. Les élèves préfèreront ou seront plus susceptibles de choisir et d’adopter les comportements scolaires qui entrainent un renforcement plus important.
- Les élèves, comme c’est le cas de la nature humaine en général, sont plus susceptibles de s’engager dans un travail s’il ne demande pas un effort important et constant. Les élèves peuvent devenir frustrés lorsqu’ils sont confrontés à un travail qui est perçu comme difficile ou qui exige un rythme lent, plus de réflexion, plus d’efforts prolongés et constants. Cela risque de saturer et épuiser les ressources de leur mémoire de travail.
Cependant, réduire la difficulté des tâches scolaires indépendamment de tout autre facteur pour augmenter l’engagement des élèves n’est pas une option envisageable. En effet, la réduction des exigences liées aux tâches scolaires est que cette stratégie peut également réduire les niveaux de réussite scolaire.
L’enjeu est l’augmentation des taux de renforcement délivrés par l’enseignant ou la modification des devoirs en intercalant des questions plus simples, mais sans diminuer la valeur de l’ensemble en matière d’apprentissage. De cette manière, nous augmentons l’engagement des élèves ce qui permet d’atteindre de meilleurs niveaux d’apprentissage.
La chaîne de causalité serait la suivante :
- Pendant la pratique autonome en classe, l’achèvement d’une tâche scolaire discrète avec succès est un événement immédiatement renforçant.
- L’augmentation des taux d’achèvement des problèmes augmentera par conséquent les taux de renforcement.
- Cette augmentation des taux de renforcement améliorera la perception du devoir par les élèves.
- Cette amélioration de la perception amène les élèves à s’engager plus et à résoudre plus de problèmes.
Implications pour les enseignants
L’entremêlement de tâches simples est utile pour les nouveaux apprentissages ou les apprentissages en phase d’acquisition, où les taux d’erreur sont souvent élevés. Une simple stratégie consistant à intercaler dans le travail des tâches qui ont déjà été maîtrisées peut favoriser une plus grande confiance et une plus grande motivation pour commencer et terminer l’activité.
Quelques considérations peuvent être émises pour l’utilisation de l’entremêlement des tâches :
- Un item doit vraiment être au niveau de la maîtrise et du surapprentissage avant de pouvoir être utilisé pour l’entremêlement. Les items plus faciles doivent effectivement être plus faciles pour les élèves qui doivent en avoir démontré une maîtrise antérieure.
- Les élèves manifestent une préférence pour les travaux comportant un mélange de tâches déjà maîtrisées et de tâches sur les compétences en cours d’acquisition.
- L’idée est d’intercaler des tâches déjà maîtrisées dans un rapport de 1 à 3, avec des tâches plus difficiles ou nouvelles.
- L’entremêlement des tâches peut être utilisé lors de la préparation des supports pour tous les élèves ainsi que lors d’une intervention individuelle. Elle permet de revoir le contenu appris précédemment tout en évitant la frustration. Il est efficace de consacrer du temps et des efforts à l’intégration de cette stratégie dans l’élaboration des feuilles d’exercices.
Mis à jour le 17/09/2023
Bibliographie
Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019
Skinner, C. H., Hurst, K. L., Teeple, D. F., & Meadows, S. O. (2002). Increasing on-task behavior during mathematics independent seat-work in students with emotional disturbance by interspersing additional brief problems. Psychology in the Schools, 39(6), 647–659. https://doi.org/10.1002/pits.10058
Simonsen B, Myers D, DeLuca C. Teaching Teachers to Use Prompts, Opportunities to Respond, and Specific Praise. Teacher Education and Special Education. 2010; 33(4):300–318. doi:10.1177/0888406409359905
Reinke, W. M., Herman, K. C., & Stormont, M. (2013). Classroom-level positive behavior supports in schools implementing SW-PBIS: Identifying areas for enhancement. Journal of Positive Behavior Interventions, 15(1), 39–50.
Rowe, M. (1987) Wait time: Slowing down may be a way of speeding up. American Educator, 11, 38–43.
Logan, Patricia; Skinner, Christopher H. (1998). Improving students' perceptions of a mathematics assignment by increasing problem completion rates: Is problem completion a reinforcing event?. School Psychology Quarterly, 13(4), 322–331. doi:10.1037/h0088988
Dunlap, G., Kern-Dunlap, L., Clarke, S., & Robbins, G. R. (1991). Functional assessment, curricular revision, and severe behavior problems. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, 387–397.
0 comments:
Enregistrer un commentaire