Pistes et conseils pour rendre le pilotage du soutien au comportement positif plus efficace

Voici quelques conseils d’organisation du travail en équipe, liés à des lignes directrices et pensées pour un bon usage des ressources et une attention face aux risques de dérives involontaires.

(Photographie : Caitlin Peterson)

Préparer efficacement la réunion d’équipe

Les stratégies suivantes peuvent rendre le processus de pilotage plus efficace, mais elles doivent être adaptées à la culture de l’équipe :

• Fixer et respecter des limites de temps strictes pour chaque étape du processus, en réservant la majorité du temps de réunion à l’élaboration du plan de solution.
• Envisager de récolter et traiter les résultats, et éventuellement de les analyser et de rédiger un objectif S.M.A.R.T. avant la réunion de l’équipe.
• Attribuer des tâches préalables à la réunion aux différents membres de l’équipe.
• Effectuer les tâches préalables à la réunion.
• Tirer parti des systèmes de collecte de données électroniques, qui permettent également le traitement donné et la génération de représentations graphiques des résultats.
• Faire un brainstorming sur les étapes d’action possibles et sur les indicateurs de résultats avant la réunion.

Il est suggéré que les équipes examinent leurs données liées aux rapports disciplinaires tous les mois pour les aider à déterminer si elles sont sur la bonne voie pour atteindre leur objectif de résultat ou non. 

Il n’est pas nécessaire de remplir un nouveau plan de solution à chaque réunion mensuelle s’il existe un progrès réel vers l’objectif.

S’inscrire dans la perspective de la réponse à l’intervention

Une autre donnée importante est de se placer dans la perspective de la réponse à l’intervention en pensant systématiquement le suivi selon trois niveaux. Le traitement des données doit permettre : 

• L’identification précoce des élèves nécessitant des soutiens supplémentaires de niveau 2 ou 3
• Le suivi des résultats de la mise en œuvre du soutien au comportement positif.

Les équipes peuvent utiliser des règles de décision basées sur le nombre de rapports disciplinaires que chaque élève a acquis pour déclencher ou non des aides comportementales supplémentaires.

Les règles de décision courantes sont de 2 à 5 rapports disciplinaires pour identifier les élèves ayant besoin d’un soutien de niveau 2. Elles sont de 6 rapports disciplinaires ou plus pour identifier les élèves qui pourraient avoir besoin d’un soutien de niveau 3.

De plus, si en début d’année scolaire, un élève reçoit rapidement 2 rapports disciplinaires, il est susceptible d’en recevoir 6 ou plus d’ici la fin de l’année scolaire. Ainsi, il est recommandé que les élèves qui ont reçu 2 rapports disciplinaires ou plus après un mois répondent à la règle de décision pour une intervention de niveau 2 ou 3. Cette décision proactive permet aux écoles de fournir une intervention précoce aux élèves qui ont le plus besoin d’un soutien plus intensif (Predy, McIntosh & Frank, 2014).

Il est important d’identifier les pourcentages d’élèves qui répondent à ces règles de décision et répondent aux niveaux 2 et 3. Grâce à cela, l’équipe dispose également d’une bonne référence pour surveiller la mise en œuvre du soutien au comportement positif sur une base annuelle.

Ces résultats peuvent être représentés graphiquement sous la forme d’une pyramide des interventions. Le pourcentage d’élèves n’ayant pas reçu ou ayant reçu un seul rapport disciplinaire est à la base du graphique, en vert. Le pourcentage d’élèves ayant reçu de 2 à 5 rapports disciplinaires se retrouve au milieu du graphique, en jaune. Le pourcentage d’élèves ayant reçu 6 rapports disciplinaires ou plus se retrouve au sommet du graphique, en rouge. 

En surveillant le graphique triangulaire sur une base mensuelle et annuelle, l’équipe peut suivre le pourcentage d’élèves qui répondent aux interventions à l’échelle de l’école. 

La pyramide des interventions est un rappel graphique destiné aux équipes pour rappeler l’importance de mettre en place des systèmes et des pratiques de niveau 1. Il s’agit de faire en sorte que les élèves répondent à ces interventions de niveau 1 avec un bon niveau de qualité avant que l’école ne commence à les mettre en œuvre au niveau 2 ou 3. Lorsqu’elles sont mises en œuvre avec fidélité, la majorité des élèves répondront aux interventions de niveau 1. Les interventions des niveaux 2 et 3 sont beaucoup plus intensives que celles du niveau 1 et nécessitent un taux personnel/élèves plus important. 

Les écoles auront plus de succès si elles peuvent réduire la proportion d’élèves qui répondent aux règles de décision pour les niveaux 2 et 3 grâce à une intervention de niveau 1 de haute qualité. 

Le soutien au comportement positif vise à ce que 80 % ou plus de tous les élèves aient un ou moins d’un rapport disciplinaire avant que l’école ne se lance dans le développement du niveau 2.

Évaluer le coût des rapports disciplinaires

Il est utile de mesurer avec précision le temps d’enseignement perdu par les élèves concernés par des rapports disciplinaires et des exclusions des cours. En effet, il a été démontré que le temps que les élèves consacrent aux activités d’enseignement est en forte corrélation avec la réussite des élèves.

Les rapports disciplinaires n’entraînent pas seulement une perte de temps d’instruction pour l’enseignant et l’élève. Ils coûtent également aux gestionnaires de l’école du temps qu’ils ne peuvent pas consacrer à d’importantes activités de direction lorsqu’ils doivent faire face au mauvais comportement des élèves.

Le coût d’opportunité des rapports disciplinaires mérite d’être étudié plus avant. Nous parlons de coûts d’opportunité lorsque les ressources consacrées à une activité deviennent indisponibles pour d’autres. 

Un certain nombre d’études initiales ont permis de montrer que le soutien au comportement positif diminue les comportements problématiques, augmente le temps consacré aux activités d’enseignement. Ce dernier est corrélé à l’amélioration des résultats scolaires (Putnam, Horner et Algozzine, 2009). 

La science du comportement suggère que la relation entre la réussite scolaire et le comportement peut être réciproque. Il existe une relation établie entre le temps que les élèves consacrent aux activités d’enseignement et leurs résultats scolaires. Par conséquent, le temps d’enseignement gagné par la réduction des perturbations résultant de la mise en œuvre du soutien au comportement positif mérite d’être surveillé. Il est important de noter que dans la plupart des écoles, un nombre relativement faible d’élèves reçoit un nombre disproportionné de rapports disciplinaires, ce qui amplifie l’impact du temps passé hors de l’enseignement pour ces élèves. 

Déceler des signes de disproportionnalité

Un enjeu au cœur du soutien au comportement positif est la volonté de créer un contexte et un environnement social cohérent entre les personnes, les lieux et le temps. Dans ce cadre, les décisions subjectives ne font pas partie de l’équation.

L’un des principes fondateurs du soutien au comportement positif est que les écoles efficaces établissent : 

1. Une vision et des valeurs communes.
2. Un langage et des comportements communs.
3. Des environnements dans lesquels tout le personnel, les élèves et les familles ont une expérience commune positive. 

Malheureusement, de nombreuses études démontrent que tous les élèves ne bénéficient pas d’une expérience commune positive dans les écoles. 

C’est susceptible d’être le cas pour les élèves de divers groupes, notamment les élèves handicapés, les élèves qui présentent des troubles de l’apprentissage ou du comportement. Cela concerne également les élèves qui appartiennent à une minorité ethnique, qui sont issus de l’immigration ou de familles à faible niveau socio-économique. Nous pouvons également y associer les élèves LGBTQ+.

Un domaine dans lequel cette disparité peut se manifester concerne les interactions disciplinaires des élèves, dont les preuves comprennent :

1. Le taux global de rapport disciplinaire.
2. Le type de comportements sanctionnés : certains profils d’élèves sont plus susceptibles de recevoir des rapports disciplinaires pour des comportements moins graves.
3. Le niveau et la gravité des conséquences administratives pour ces groupes d’élèves.

Losen (2011) a constaté ce qui suit : 

• Il n’y a pas de base de recherche pour soutenir l’utilisation de la suspension ou de l’expulsion fréquente en réponse aux formes non violentes et banales de mauvais comportement des adolescents. 
• Il y a de grandes disparités selon la race, le sexe et le statut de handicap dans l’utilisation de la suspension et de l’expulsion. 
• Les suspensions et expulsions fréquentes sont associées à des résultats négatifs. 
• De meilleures alternatives sont disponibles. 

Le soutien au comportement et la disproportionnalité

Il existe des preuves que la simple mise en œuvre d’une approche proactive et préventive de la discipline scolaire, comme le soutien au comportement positif, est une approche importante. Cependant, elle est insuffisante, pour réduire ou éliminer la disproportionnalité de la discipline dans les écoles (Bradshaw, Mitchell, O’Brennan et Leaf, 2010).

L’élaboration de définitions claires des comportements mineurs et majeurs peut contribuer à réduire la probabilité qu’un élève reçoive un rapport disciplinaire pour un comportement mineur. Ce dernier devrait être géré en classe (McIntosh, Girvan, Horner, Smolkowski et Sugai, 2014). 

En outre, le soutien au comportement positif peut s’appuyer sur l’établissement, le maintien et le renforcement de relations positives entre les élèves et les adultes qui peuvent diminuer la disproportionnalité de la discipline. 

De même, l’utilisation des données pour résoudre les problèmes suggère que les écoles mettant en œuvre le soutien au comportement positif peuvent être mieux adaptées pour traiter la disproportionnalité disciplinaire. 

McIntosh, Barnes, Morris & Eliason (2014) ont mis en avant les cinq recommandations suivantes pour prévenir et traiter la disproportionnalité dans la discipline scolaire : 

1. Utiliser un enseignement efficace pour réduire l’écart de réussite. 
2. Mettre en œuvre des interventions et des soutiens en matière de comportement positif à l’échelle de l’école (soutien au comportement positif) pour construire une base de prévention. 
3. Collecter, utiliser et communiquer des données désagrégées sur la discipline des élèves. 
4. Développer des politiques incluant la responsabilité de l’équité disciplinaire. 
5. Enseigner des routines de neutralisation pour les points de décision vulnérables.

Intégrer l’analyse de la disproportionnalité dans le cycle de prise de décision sur les données peut éveiller la préoccupation sur ce sujet et créer la différence. 

Mis à jour le 13/09/2023

Bibliographie

Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019

Predy, L., McIntosh, K. & Frank, J.L. (2014). Utility of Number and Type of Office Discipline Referrals in Predicting Chronic Problem Behavior in Middle Schools. School Psychology Review, 43(4), 472–489.

Putnam, R.F., Horner, R. H., & Algozzine, R (2009). Academic achievement and the implementation of Schoolwide Behavior Support. Positive Behavioral Interventions and Supports Newsletter, 3(1) http://pbis. org/pbis_newsletter/volume_3/issue1.aspx

Losen, D.J. (2011). Discipline Policies, Successful Schools, and Racial Justice. Boulder, CO: National Education Policy Center. Retrieved [date] from http://nepc.colorado.edu/publication/discipline-policies

Bradshaw, C. P., Mitchell, M. M., O’Brennan, L.M., and Leaf, P.J. (2010). Multilevel exploration of factors contributing to the overrepresentation of black students in office discipline referrals. Journal of Educational Psychology, 102, 508–520

McIntosh, K., Girvan, E., Horner, R., Smolkowski, K., & Sugai, G. (2014). Recommendations for addressing discipline disproportionality in education. OSEP Technical Assistance Center on Positive Behavioral Interventions and Supports.

McIntosh, K., Barnes, A., Morris, K., & Eliason, B. M. (2014). Using discipline data within SWPBIS to identify and address disproportionality: A guide for school teams. Eugene, OR: OSEP Technical Assistance Center on Positive Behavioral Interventions and Supports, University of Oregon.