Il y a un parallèle entre l’évidence et le bon sens. Mais le problème du bon sens, c’est qu’il n’est pas si commun.
(Photographie : Hin Chua)
Rarus enim ferine sensus communis in ilia Fortuna.
Generally common sense is rare in that (higher) rank.
Rarement ces favoris de la fortune ont le sens commun.
Juvenal—Satires. VIII. 73.
L’importance d’une prise de recul sur les missions de l’enseignant pour aborder la question de l’efficacité des pratiques
Les enseignants jouent un rôle central en tant que transmetteurs actifs d’un corpus essentiel de connaissances et de compétences tout au long de la scolarité.
Ces objectifs en matière de connaissances et compétences sont importants et présentent l’avantage d’être visibles, centraux et facilement compréhensibles pour le grand public.
Reconnaître l’importance des processus d’acquisition des connaissances et les fonctions d’enseignement liées à la construction des connaissances permet aux enseignants de parvenir à une définition claire de leur rôle.
Mais naturellement, les enseignants travaillent dans des univers complexes et s’efforcent de remplir de nombreuses missions d’éducation, parfois contradictoires, ce qui peut prêter à confusion sur les moyens et les approches à mettre en œuvre.
Il faut pouvoir dépasser une certaine idée de l’enseignant comme artisan. Celui-ci varierait ses pratiques en fonction de ses envies personnelles et de son contexte local. Nous devons pouvoir considérer l’efficacité dans une perspective plus globale et avec un certain recul réflexif.
Il en ressort de possibles difficultés à travailler sur l’efficacité des pratiques mises en œuvre dans une perspective d’amélioration.
L’apparente trivialité des pratiques efficaces
De nombreux résultats de recherche en éducation semblent posséder la qualité d’être évidents, triviaux, voire d’enfoncer des portes ouvertes.
C’est particulièrement vrai pour tout ce qui concerne le thème de l’efficacité des enseignants.
Ces critiques et remarques peuvent être reçues lorsque nous présentons des résultats de recherche à des enseignants. Cela pourrait se traduire comme Gregory Yates (2005) l’écrit, en un ressenti momentané, mélange d’angoisse et d’un sentiment intérieur d’inutilité.
Une question affleure inévitablement. Nous pourrions alors poser l’hypothèse suivante. Les chercheurs en éducation, en particulier ceux qui s’appuient sur une méthodologie quantitative en psychologie, passeraient des années à s’efforcer d’établir des propositions déjà connues de tous les enseignants qui raisonnent un tant soit peu logiquement.
Ces notions sur l’enseignement efficace ne sont-elles pas déjà connues des personnes un tant soit peu intelligentes depuis que l’enseignement existe ? Si ce à quoi nous œuvrons consiste à générer, à valider et à diffuser des truismes. Ne gaspillons-nous pas nos énergies ?
Houston (1983) l’a formulé de manière convaincante. Un grand nombre des principes de la psychologie sont évidents. Nous avons l’impression désagréable d’avoir été confrontés à une évidence sans le savoir.
L’importance de la preuve lorsque l’on considère l’efficacité des pratiques
Cependant, même lorsque nous semblons conscients que deux variables sont naturellement liées l’une à l’autre, il reste à en obtenir des preuves empiriques. Nous avons besoin de recherches quantitatives rigoureuses pour mettre en évidence l’ampleur des relations, le sens de la causalité ou pour cartographier les complexités et les interactions qui existent entre divers paramètres.
Par exemple, la question de l’impact des écrans sur les jeunes enfants ne peut s’envisager sans se référer à des recherches de qualité.
Ce qui semble évident n’est pas non plus nécessairement vrai. Le cas de l’estime de soi est un bon exemple ou la recherche aboutit à une conclusion contre-intuitive. Des interventions sur l’estime de soi ne vont pas améliorer les résultats d’élèves. La causalité est en réalité inversée.
La primauté de l’expertise sur l’expérience dans la perspective d’un enseignement efficace
L’aspect trivial de certains conseils liés à l’enseignement efficace vient du fait qu’il s’agit de pratiques d’experts. Celles-ci se traduisent par des automatismes en classe, sous forme de routines expertes et fluides.
Il existe des liens documentés entre certains aspects du comportement de l’enseignant et les performances ultérieures des élèves lors de mesures qui indiquent qu’un apprentissage réussi a eu lieu. C’est l’objet des recherches processus-produit qui mettent en évidence les pratiques efficaces.
La manière dont les enseignants peuvent utiliser et intégrer les résultats de telles recherches dans leur propre pratique est complexe et n’a cependant rien d’immédiat. Le changement de routines impose une pratique délibérée et contextualisée.
Cela correspond pour l’enseignant à l’acquisition et au développement de compétences professionnelles en situation. Le développement des compétences, par l’accumulation de hauts niveaux de succès liés à la tâche, est considéré comme la voie commune finale du processus d’enseignement et l’enseignant lui-même n’y fait pas défaut.
N’importe quel enseignant un tant soit peu expérimenté développe à travers une pratique délibérée, des routines qui sont des comportements typiques et automatiques. Nous mettons en œuvre des stratégies, en fonction du contexte, sans avoir besoin de réellement y réfléchir.
Les pratiques efficaces sont par définition des routines d’experts. Cependant, tout enseignant expérimenté se repose également sur des comportements automatiques pour évoluer en contexte de classe.
Ce que nous devons bien comprendre c’est que l’expérience et l’expertise sont deux réalités différentes. Un enseignant expérimenté n’est pas nécessairement un expert. Ses routines peuvent être imparfaites même si elles lui semblent efficaces. Elles peuvent lui paraitre entièrement en lien avec ce que prône la recherche. Les routines procédurales ont ceci de particulier qu’elles échappent en partie à la mémoire déclarative. Nous avons des difficultés à les expliciter. Un enseignant expérimenté peut penser posséder une caractéristique routinière liée à l’efficacité alors que ce n’est que partiellement vrai.
Résistances potentielles des enseignants formés face aux pratiques efficaces
Différentes réactions sont possibles au fait de parler ouvertement de la base de recherche sur l’efficacité des enseignants. Les points de vue et les critiques peuvent-être tant positifs que négatifs.
Voici quelques-unes des réponses négatives traduites et adaptées de celles apportées par Gregory Yates (2005) :
- Tout cela est évident et n’apporte rien de nouveau !
- C’est faux, car cela va à l’encontre de tel ou tel fondement du constructivisme ou de l’éducation nouvelle !
- Cela ne marche pas ou n’est pertinent que des apprentissages basiques de type par cœur !
- Cela ne prend en compte qu’une réussite aux tests basée sur des connaissances et ignore certaines compétences fondamentales essentielles développées par l’éducation !
- C’est trop positiviste ou scientifique et ça ne prend pas en compte l’humain dans toute sa complexité !
- C’est purement béhavioriste !
- Cela donne une image trop simpliste pour refléter la complexité des classes ! Des élèves différents réagissent différemment ! Par conséquent, toute tentative de définir des pratiques efficaces pour tous ne peuvent mener qu’à l’impasse !
- C’est contraire à la liberté pédagogique et cela tend à l’assujettissement des enseignants et des élèves !
- Je ne suis pas d’accord avec cela, c’est contre mes convictions et en désaccord avec mes propres expériences personnelles !
- Ça ne marche pas avec tous les profils d’élèves et styles d’enseignant !
- Ça ne marche pas avec ma matière ou mon programme !
- Ça me pendrait trop de temps de faire ça en classe !
- C’est en contradiction avec ce qui est généralement enseigné lors de la formation initiale ou continuée !
Mais c’est tellement évident !
Des critiques multiples existent sur l’établissement des pratiques d’enseignement efficaces. Gage et Needels (1989) ont rédigé un article très utile, structuré et systématique pour démystifier les erreurs qui se cachent derrière certaines de ces critiques.
Ces critiques multiples en arrivent également à conclure que ce n’est pas la peine d’insister ou d’en dire plus sur telle ou telle pratique efficace. Elle serait tellement évidente et la majorité des enseignants l’appliquent déjà, naturellement.
Gregory Yates (2005) propose comme analyse de la plus désarmante des critiques.
Dans ces critiques, le raisonnement est à la fois spécifique et stupéfiant. La personne critique semble en accord avec les informations issues de la recherche et se dit les accepter. Mais, elle refuse de les prendre en compte et d’en faire quoi que ce soit, car cela lui semble inutile. :
- Bien sûr, les élèves apprennent davantage lorsque leurs professeurs leur enseignent clairement !
- Bien sûr, les élèves apprennent davantage lorsqu’ils sont attentifs aux tâches pertinentes et peuvent mieux se souvenir des instructions données !
- Bien sûr, les connaissances s’acquièrent lentement !
- Bien sûr qu’il faut voir la matière plusieurs fois ! C’est pour ça que les programmes sont vus de manière spiralaire !
- Bien sûr que nous devons poser des questions pertinentes et fréquentes à nos élèves !
- Bien sûr, l’apprentissage est favorisé par le fait de passer plus de temps sur une tâche !
- Nous savons déjà tout cela ! Il n’y a rien de neuf là-dedans !
Une réponse à ces critiques est d’être d’accord avec eux, en partie, mais d’ajouter que tous les professionnels ne partagent pas ce point de vue. Ils ne respectent pas ces principes dans la réalité des classes ou ne les appliquent pas de manière optimale.
Le danger de l’absence de consensus et d’une individualisation des pratiques
Une absence de consensus
Il n’y a pas de consensus sur les principes liés à un enseignement efficace. Certains y sont favorables, d’autres indifférents et une partie formellement contre.
Depuis son avènement dans la forme actuelle au XVIIe siècle, l’enseignement est l’objet d’une polarisation. Sa dichotomie la plus nette est celle entre l’enseignement traditionnel (avec un accent sur l’instruction et les connaissances et compétences spécifiques) et l’éducation progressive (avec un accent sur l’émancipation et sur les compétences générales).
Le courant de l’enseignement efficace peine à se traduire en une approche générale qui ferait le consensus, ce qui montre que ses apports ne sont pas aussi évidents qu’ils peuvent le paraitre.
Nous nous trouvons plutôt dans le cadre de l’effet du faux consensus (Pronin, Puccio, & Ross, 2002).
L’effet du faux consensus
L’effet de faux consensus est une manifestation de l’égocentrisme des adultes.
Des personnes peuvent faire un choix donné, en fonction de leur conviction, en considérant leur réponse comme plus commune et moins révélatrice de leurs attributions personnelles que les personnes qui font la réponse opposée. C’est-à-dire qu’ils considèrent que le choix qu’ils font est à la fois moins engageant pour leur personne et plus consensuel par rapport à la réalité.
Le faux consensus se base sur des choix moins engageants et qui laissent une large liberté d’interprétation. L’option refusée est considérée systématiquement comme moins engageante, plus clivante et moins intéressante.
Ce faux consensus reflète un type de croyance égocentrique. C’est la croyance que les autres perçoivent le monde plus ou moins de la même manière que nous. Ce biais, en tant que défaut mental naturel, peut être rapidement activé et conduire les gens à faire une foule d’évaluations et de décisions erronées.
Le biais de rétrospection face aux connaissances empiriques
Notre base de connaissances personnelle et professionnelle existante nous permet de faire des prédictions approximatives, ou projections, sur le résultat le plus probable d’un ensemble d’éventualités.
Lorsqu’un chercheur produit un ensemble de données qui ont un sens intrinsèque, cet ensemble de données tend à incarner la vérité.
Les données entrantes peuvent tout simplement constituer une menace, en particulier dans le cas de données provenant d’une source qui revendique un certain niveau d’autorité, de légitimité et de validité.
Mais cette menace ne se matérialise pas si nous pouvons voir que les nouvelles données correspondent plutôt bien.
Revendiquer l’évidence est dès lors une perception a posteriori ou la confirmation que nous connaissions vraiment la vérité depuis le début.
La concordance remplit alors deux fonctions :
- Confirmer la maîtrise du savoir, de la sagesse et de l’intelligence du soi
- Établir à quel point il était facile pour un intervenant, sous couvert de recherche, d’essayer de bouleverser la vision du monde du soi.
En qualifiant le nouvel apport d’évident, nous remplissons d’un seul coup deux fonctions essentielles du soi.
Les informations présentées de manière claire et raisonnable, et qui sont conformes à des principes bien établis, paraissent inévitablement évidentes a posteriori.
Une telle perception représente une défense perceptive normale et naturelle, c’est-à-dire une pensée assimilatrice privée.
Mais la réponse privée d’un individu ne constitue pas une évaluation de la valeur scientifique.
La plupart du temps, cette perception privée de l’évidence est naturelle, facile et renforçante. Mais elle peut se faire au détriment de l’honnêteté intellectuelle.
Lorsque nous interrogeons une personne sur la probabilité d’événements connus, compte tenu d’un ensemble de conditions connues, elle surestime généralement la mesure dans laquelle le résultat connu était prévisible.
Cet effet, appelé biais de rétrospection. Il représente la tendance qu’ont les personnes connaissant le résultat à croire qu’elles auraient pu le prédire adéquatement.
Il existe plusieurs explications à l’apparition du biais de rétrospection. L’une d’elles est qu’il s’agirait d’une protection de l’ego.
Une autre théorie viable réside dans le processus de mise à jour automatique de la mémoire. Au fur et à mesure que l’information est assimilée, elle peut mettre à jour le stock de connaissances. Les gens ne sont généralement pas conscients de la façon dont l’information est arrivée là, et présument donc automatiquement qu’elle était connue depuis le début (Hoffrage, Hertwig, & Gigerenzer, 2000).
Il existe également un ensemble très riche d’études démontrant que les personnes surestiment leurs connaissances ou leurs compétences de manière plus aiguë lorsqu’elles manquent des connaissances ou des compétences en question (Kruger & Dunning, 1999).
Le biais computationnel fondamental face aux résultats empiriques
Le fait de classer une nouvelle information comme évidente indique un traitement mental rapide et superficiel (par opposition à un traitement lent et profond).
Cette perception reflète l’utilisation par l’esprit d’un processus de projection des connaissances. La projection des connaissances est un processus normal et naturel qui permet d’accéder à des connaissances antérieures et de les utiliser comme base de décision d’une manière rapide, automatique et inconsciente (Bargh & Chartrand, 1999).
Dans la plupart des cas, les connaissances antérieures d’une personne constituent la base d’une réponse raisonnable et adaptative. Les connaissances antérieures sont la base de la compréhension et deviennent le point de départ de la compréhension (Yates & Chandler, 1991).
Les connaissances antérieures sont sûres, tant sur le plan cognitif que sur le plan émotionnel. Mais la sécurité a un coût.
Le processus de projection des connaissances s’accompagne d’un passif cognitif. Stanovich (2003) appelle l’ensemble de ces passifs le biais computationnel fondamental.
Ce biais s’explique par l’incapacité à désengager les connaissances antérieures dans un contexte où elles conduisent à une mauvaise prise de décision.
Les passifs spécifiques identifiés par Stanovich (2003) sont :
- La tendance à contextualiser un problème alors que celui-ci requiert l’application de règles abstraites et sans contexte.
- La tendance à socialiser un problème alors qu’il ne devrait pas impliquer d’indices interpersonnels ou sociaux.
- La tendance à voir des modèles délibératifs dans des événements aléatoires.
- La tendance à utiliser des modes de pensée narratifs (tels que des histoires idiosyncrasiques) plutôt que des paradigmes abstraits ou des informations statistiques.
Stanovich, en particulier, attire l’attention sur les préjugés qui découlent des connaissances préalables et de la familiarité d’une personne dans un domaine. Ce sont ces préjugés qui font qu’il est difficile pour les éducateurs de se référer à la base de données scientifiques d’un enseignement efficace.
Comment peut-on se référer de manière évidente à des déclarations statistiques scientifiquement avancées si l’on dispose de 20 ans de données personnelles qui portent également sur des sujets similaires ?
Les limites de la perception face aux pratiques de l’enseignement efficace
Nos perceptions individuelles sont limitées. Notre vision du monde est étroite et n’est pas universelle. Des enseignants semblent reconnaître l’évidence des principes d’un enseignement efficace, mais ne peuvent pas se les rappeler ou les expliciter sans indice.
Il est impossible pour un seul observateur humain non assisté d’évaluer toutes les relations fonctionnelles qui existent dans le temps dans des environnements complexes tels que les classes.
Une telle incapacité générale à articuler, sans aide, certains des aspects clés d’un enseignement efficace reflète presque certainement la négligence de ce qui se passe en réalité (Kahneman, Slovic, & Tversky, 1982).
Ce biais cognitif reflète le fait que les gens omettent souvent de prendre en compte des indices importants, tels que la fréquence ou la probabilité. La raison est que leur attention est concentrée sur des aspects moins pertinents de l’espace du problème, tels que l’actualité ou la disponibilité (Gilovich, 1991).
Une conséquence de ce phénomène est l’existence de modèles imparfaits chez de multiples enseignants expérimentés. Nous percevons des modèles parce que nous croyons qu’ils sont là, plutôt que parce qu’ils existent. L’esprit est conçu pour percevoir des modèles significatifs, mais souvent incorrects.
Les gens déduisent des croyances sur les caractéristiques des enseignants efficaces en raison de leurs tendances projectives de connaissances. Cependant, nous pouvons nous demander quels types de données pourraient être à la disposition d’un individu pour l’aider à faire une telle évaluation. Les individus n’ont pas accès à des données collectées de manière formelle.
Le fait de se rendre dans une classe ne fournira pas à l’observateur extérieur un ensemble de données suffisant pour avancer des présomptions sur les indicateurs d’efficacité des enseignants.
Par essence, il devient gratuit pour un individu de qualifier les résultats statistiques d’évidents lorsque :
- Il n’a pas accès à une base de données sur laquelle une relation donnée pourrait être basée.
- Il ne possède pas un processus mental qui permettrait d’exprimer une telle relation dans un langage descriptif approprié.
Par exemple, s’il existe une corrélation entre la réussite scolaire et le temps d’apprentissage scolaire, personne ne peut prétendre avoir vu cette relation dans une quelconque donnée perceptible.
Des pratiques efficaces pas si évidentes que cela
Si les principes sur l’enseignement efficaces, résultats de nombreuses recherches convergentes, nous semblent évidents de prime abord, ils ne le sont pas, car ce sentiment est avant tout le résultat de multiples biais cognitifs.
Il n’est pas du ressort d’un seul individu de déduire de tels modèles de corrélation avec un véritable niveau de certitude. Nous pouvons simplement projeter que certaines tendances devraient exister.
Au mieux, il sera rassurant de constater que des hypothèses et des croyances antérieures sont apparemment cohérentes avec un ensemble de recherches reconnues. Il sera rassurant de constater que l’adoption et la mise en œuvre de stratégies efficaces à travers une pratique délibérée se traduisent par des améliorations et des bénéfices substantiels pour la réussite des élèves.
Mis à jour le 10/09/2023
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