Apprendre à mieux gérer les élèves plus difficiles en classe

Certains élèves présentent l’un ou l’autre trouble du comportement ou ont un passif personnel qui fait qu’ils sont plus susceptibles de partir en vrille et devenir ingérables si nous n’y prenons pas garde.

(Photographie : Thomas Gardiner)

Des pratiques usuelles de gestion du comportement parfois inefficaces

Certaines pratiques traditionnelles en gestion de classe sont axées sur l’établissement de l’autorité de l’enseignant et sur l’aspect dissuasif de la menace de punitions. Elles peuvent fonctionner mal avec des élèves plus difficiles à gérer. Parfois, ces pratiques ne font qu’aggraver la situation, surtout avec les élèves qui ont un comportement explosif qui n’attend qu’une étincelle pour se révéler. 

L’enseignant, par exemple, demande à un élève de ramasser un papier qu’il a jeté par terre. L’élève répond alors en utilisant un langage grossier ou en faisant tomber toutes ses affaires par terre. Parti d’une perturbation mineure, l’enseignant doit maintenant faire face à un écart de langage ou à un comportement d’opposition en plus du problème qui parait dès lors anodin du papier jeté par terre.

Parfois, la stratégie employée de l’enseignant peut s’avérer efficace pour calmer l’élève dans la plupart des cas. Cependant, elle peut également renforcer par inadvertance le comportement problématique pour certains profils d’élèves. Le risque est que la fois suivante, l’élève sera confronté à une situation similaire, il sera plus susceptible de présenter le comportement problématique initial afin de recevoir l’attention et les réactions de l’enseignant. Un précédent peut avoir été créé avec une dégradation de la relation entre l’élève et l’enseignant, terreau sur laquelle le mauvais comportement ultérieur peut prospérer.

Comprendre le comportement de passage à l’acte

Il est utile pour un enseignant de comprendre la nature du comportement de passage qui est susceptible de mener à une perturbation majeure. Comprendre sa logique nous permettra d’être attentifs à ses signes et à ses antécédents. Nous deviendrons plus capables de faire une analyse plus attentive et détaillée, il y aura :

• Plus de chances d’utiliser des stratégies qui peuvent être efficaces pour changer le comportement.
• Moins de chances d’utiliser des stratégies qui peuvent aggraver la situation. 

Le comportement de passage à l’acte a ceci de particulier que des petits problèmes de comportement peuvent dégénérer rapidement en problèmes plus importants s’ils ne sont pas traités de manière appropriée.

Les enseignants font souvent partie malgré eux du cycle de passage à l’acte des élèves. Leurs comportements peuvent l’amorcer ou empêcher un cycle de démarrer. Ils peuvent le stopper rapidement ou l’aggraver. Il est par conséquent important de savoir comment agir dans le bon sens.

La gestion d’un comportement qui peut devenir agressif dépend fortement de la capacité de l’enseignant à analyser le comportement de l’élève dans une situation donnée et à intervenir de manière efficace et préventive.

La gestion des perturbations majeures en école

La définition des comportements perturbateurs majeurs doit être définie en école. Globalement, il s’agit de décrire deux catégories : 

• Les comportements perturbateurs sont de niveau 3 lorsqu’ils nuisent au bon déroulement des cours. C’est le type de comportement exploré ici. 
• Les comportements perturbateurs sont de niveau 4 lorsqu’ils blessent ou sont illégaux. Leur gestion est typiquement prise en charge par la direction et ne sera pas abordée ici.

Manifestation du comportement difficile

Imaginons un élève dont l’état de nervosité et la dégradation progressive de son comportement en classe l’amènent à un passage à l’acte. L’élève finit par adopter un langage grossier envers son enseignant.

La situation correspond pleinement à une perturbation majeure de niveau 3, telle que définie dans la politique de l’école en matière de gestion du comportement. L’enseignant exclut l’élève de son cours.

Un élève va rarement adopter un comportement perturbateur majeur sans signes annonciateurs. Il s’agit souvent d’une situation d’escalade en chaine de son comportement. Des signes d’agitation ont pu être perceptibles antérieurement. Souvent, un ou plusieurs comportements perturbateurs mineurs l’auront précédé, et auront été gérés par l’enseignant. 

Si en règle générale les interventions de l’enseignant face à une perturbation mineure permettent un retour au calme, parfois cela ne sera pas le cas. Ici, des interactions successives avec l’enseignant ont mené involontairement au dérapage de l’élève.

Gestion classique d’un comportement perturbateur majeur de niveau 3

Les procédures d’urgences habituelles face à ce comportement d’élève en classe imposent l’exclusion de la classe de l’élève selon des modalités propres à une école :

• L’élève sera isolé et retiré du lieu où la perturbation a eu lieu (ici la classe). 
• L’élève est pris en charge par le personnel responsable de la gestion de telles situations.
• En général, l’enseignant rédige dans la foulée un rapport d’incident dans le cadre des procédures de suivi qui sera consultable par le personnel responsable du suivi. 

La personne responsable du suivi de cet incident est généralement un membre de l’équipe de direction ou un éducateur spécialisé dans ce type d’accompagnement : 

• Le responsable va focaliser son attention sur les éléments objectifs de la perturbation majeure, sans pour autant négliger la psychologie de l’élève.
• Par défaut, le responsable ne va pas nécessairement prendre en compte et faire le suivi des comportements antécédents dont l’escalade a mené à la perturbation majeure. Ces perturbations mineures sont normalement sous la responsabilité de la gestion et de suivi de l’enseignant.
• La perturbation majeure va être principalement traitée comme un élément singulier avec les sanctions prévues, en fonction de la situation de l’élève. Toutefois, le responsable va consulter le rapport de l’enseignant sur l’incident.

La séquence habituelle à la suite d’un comportement perturbateur majeur et d’une exclusion est la suivante : 

1. Exclure l’élève de la classe et s’assurer qu’il est bien pris en charge par la personne responsable.
2. Isoler l’élève dans un lieu dédié.
3. Laisser le temps suffisant à l’élève pour qu’il retrouve son calme.
4. Faire remplir un questionnaire réflexif à l’élève.
5. Consulter le rapport de l’enseignant qui a exclu l’élève et éventuellement avoir un échange avec lui.
6. Consulter le questionnaire réflexif rempli, interroger l’élève sur ce qui s’est passé et par le biais d’un processus d’écoute active lui faire prendre conscience de la gravité de son comportement.
7. Établir une conséquence, assurer un suivi, et une communication aux parents. Un contact téléphonique avec les parents peut être utile et il peut être réalisé par l’enseignant concerné par l’exclusion.
8. Déterminer si l’élève peut être réinséré en classe :
• Si ce n’est pas le cas, la direction doit être alertée et piloter la gestion de la situation qui impliquera vraisemblablement une rencontre avec les parents, avec l’élève et avec l’enseignant concerné.
• Lorsque l’élève peut être renvoyé en classe : 
• Une rencontre entre l’élève, l’enseignant et la personne responsable peut être planifiée, durant laquelle il peut être opportun que l’élève fasse des excuses.
• Une déclaration d’engagement, un accompagnement ou un contrat de comportement visant à prévenir tout autre incident de la sorte peuvent également être réalisés.
9. Renvoyer l’élève au cours suivant (donné par un autre enseignant). 

En règle générale, les mesures prises peuvent diminuer raisonnablement la probabilité d’une récidive du comportement perturbateur majeur.

Gestion en cas de récidive

Si l’intervention ne semble pas porter ses fruits, et que l’élève récidive avec à nouveau un comportement perturbateur majeur, et qu’aucune amélioration n’est notable, il convient d’avoir une approche plus poussée et individualisée.

Certains profils d’élèves sont plus susceptibles d’un passage à l’acte, en raison d’un trouble du comportement ou de circonstances personnelles difficiles. 

Dans ces cas, la perturbation majeure n’est pas totalement isolable de la chaine d’évènements antérieurs. Nous avons besoin d’une meilleure compréhension du comportement pour comprendre comment agir.

L’élève n’a pas répondu aux attentes comportementales de manière répétée avec un crescendo de perturbations mineures vers une perturbation majeure. Il y a un effet boule de neige. Les interventions de l’enseignant face aux perturbations mineures n’ont pas fonctionné comme normalement prévu, pas plus que celles liées aux perturbations majeures.

Le risque est que dans le traitement ultérieur, le seul comportement abordé sera celui qui se trouve à la fin de la chaine, le comportement perturbateur majeur qui a mené à l’exclusion. Nous agissons en matière de conséquences pour le comportement perturbateur majeur sans agir sur les antécédents et sur les racines qui y ont mené.

Souvent, l’ensemble des autres comportements qui ont mené à ce comportement perturbateur majeur ne sont pas abordés. Par conséquent, l’élève, plus que probablement, est susceptible de manifester à nouveau ces comportements dans un avenir plus ou moins proche. 

Une intervention classique peut permettre de gérer une situation de perturbation majeure, l’endiguer, mais pas toujours. Lorsque ce n’est pas le cas, une approche plus globale de l’élève, avec une analyse de la fonction du comportement, peut être judicieuse. Réalisée par un intervenant compétent formé à l’approche, cette analyse est susceptible de définir des interventions à adopter par les enseignants qui seront plus susceptibles de porter leurs fruits. 

Agir pour éviter une escalade vers des comportements perturbateurs majeurs

Comment pouvons-nous agir pour éviter qu’une escalade du comportement ne s’amorce à nouveau en ne nous limitant pas à une action sur le comportement majeur qu’elle peut entrainer ?

L’enjeu consiste à agir préventivement sur les antécédents ou à agir proactivement dès que les premiers signes de l’escalade se manifestent, de manière à y couper court.

Quatre éléments essentiels doivent être compris, repérés et traités si nous voulons réussir à gérer efficacement cette chaine de comportement : 

1. Vérifier les compétences scolaires préalables
2. Être attentif aux signes d’agitation
3. Repérer et interrompre une chaine de comportement en escalade
4. Mieux gérer et désamorcer les interactions successives

Si ces facteurs étaient traités de manière systématique, l’escalade du comportement de l’élève et de son enseignant pourrait être évitée ou prévenue. 

Commencer par vérifier les compétences scolaires préalables

Pour de nombreuses raisons, un élève peut avoir du mal à commencer à travailler, refuser de travailler, commencer à travailler puis stopper et se détourner vers des comportements perturbateurs mineurs :

• L’élève peut ne pas comprendre les tâches demandées. 
• L’élève peut ne pas avoir les compétences nécessaires pour les exécuter.
• L’élève peut déjà parfaitement maitriser le sujet et s’en lasser.
• L’élève a peut-être passé une mauvaise journée et son attention est complètement détournée par des problèmes importants et extérieurs au cadre du cours qui passe dès lors au second plan.
• L’élève peut ne pas se sentir bien ou être en colère contre l’enseignant pour une autre raison.

En général, face à une classe complète d’élèves, l’enseignant n’a matériellement pas le temps d’individualiser et de différencier complètement son comportement. Il n’a pas matériellement le temps pour enquêter soigneusement, en direct et systématiquement sur les raisons pour lesquelles l’un ou l’autre élève ne s’engage pas dans le travail demandé et fait autre chose. 

Dès lors, de manière pragmatique, le moyen le plus sûr et peut-être le plus efficace de commencer est déjà de s’assurer que l’élève comprend le travail demandé. Possède-t-il les compétences nécessaires et les ressources mentales pour commencer, rester concentré et terminer le travail demandé ? 

Dès lors, la meilleure des préventions pour l’enseignant est déjà de se concentrer sur les compétences scolaires préalables et sur la disponibilité des ressources mentales nécessaires à la réalisation du travail. Elles sont dans tous les cas un prérequis à l’engagement dans le travail demandé. 

Une fois cette piste vérifiée et exclue, qui est susceptible de régler dans l’œuf de multiples situations, l’enseignant est en meilleure position pour aborder d’autres variables susceptibles de causer une perturbation.

Être attentif aux signes d’agitation

Le langage corporel des élèves susceptibles de partir en vrille est généralement annonciateur de développements potentiels. Ces élèves manifestent des signes qui montrent qu’ils sont contrariés et qu’ils peuvent n’avoir besoin que d’une étincelle anodine de la part de l’enseignant pour monter dans les tours. 

Certains signes dans leurs attitudes peuvent nous prévenir qu’il y a un problème que nous ne pouvons négliger. Si nous ignorons cette dimension et nous nous centrons sur la question de l’engagement dans le travail scolaire, nous risquons de mettre de l’huile sur le feu.

Le bon réflexe dans ces cas-là est de faire preuve d’empathie : « Est-ce que tu vas bien ? », « As-tu besoin d’aide ? » ou « As-tu besoin d’un peu de temps ? ». Avec de telles démarches, nous augmentons la probabilité que l’élève se sente soutenu et se calme dans une certaine mesure. Nous nous montrons attentifs à leur égard et proposons notre soutien sans changer nos attentes.

De cette manière, la séquence d’escalade a plus de chances d’être évitée. Se sentant reconnu, l’élève pourrait se calmer et se concentrer sur son travail. L’agitation est une variable critique dans le cycle du comportement de passage à l’acte. Aider à la désamorcer ne peut qu’être favorable.

Repérer et interrompre une chaine comportementale en escalade

Lorsque l’enseignant fait une remarque et offre une rétroaction à un élève, celui-ci est susceptible de réagir d’une manière qui appelle une réponse de l’enseignant. Si le scénario se répète, nous sommes en présence d’une chaine comportementale en escalade faite d’interactions répétées qui risquent de se dégrader.

Un schéma de questionnement et d’argumentation peut se poursuivre jusqu’à ce que l’enseignant donne une instruction explicite et ferme pour y mettre un terme et sommer l’élève de s’engager dans le travail demandé. 

À ce stade où le dialogue se coupe, l’élève peut manifester un comportement non conforme et provocateur et la situation peut s’emballer à nouveau jusqu’au passage à l’ace.

L’ensemble de ce processus peut être décrit comme une chaine comportementale ascendante, où chaque comportement suivant est équivalent ou plus problématique que le précédent. Cette chaine comportementale ascendante continue jusqu’au passage à l’acte où le comportement perturbateur majeur a lieu.

À ce niveau, l’enjeu pour l’enseignant est de mettre fin plus rapidement au comportement de questionnement et d’argumentation tout en évitant de mettre de la poudre sur le feu.

Si l’enseignant arrive à désamorcer ces interactions, il n’y aurait rien pour préparer le terrain pour le comportement suivant. Il n’y aurait rien pour stimuler l’occurrence du comportement perturbateur majeur. Si nous pouvons interrompre cette chaine à un stade précoce, il n’y aurait rien pour susciter les formes de comportement plus graves survenant à la fin de la chaine. 

Il existe une hypothèse très simple concernant les chaines de comportement, à savoir que chaque comportement doit être déclenché par un comportement précédent. Si le comportement précédent n’est pas présent ou interrompu, le comportement suivant d’escalade ne se produira pas. Par conséquent, l’enjeu consiste à désamorcer la situation. De plus, il est plus simple de la désamorcer dans ses premières phases que dans ses dernières en évitent l’effet d’emballement et la montée émotionnelle.

Mieux gérer et désamorcer les interactions successives dans une escalade du comportement

Si nous observons à froid le déroulement d’une chaine comportementale en escalade qui se termine par une perturbation majeure, la responsabilité de l’élève est évidente. Elle justifie une sanction et une action immédiate des autorités scolaires. 

À première vue, les réponses de l’enseignant aux problèmes de comportement de l’élève sembleront généralement tout à fait raisonnables et représentatives de ce que la plupart des enseignants feraient dans cette situation. C’est-à-dire que ses actions respectent un continuum dans les interventions correctives qui fait consensus dans l’établissement scolaire. 

Cependant, ce qui est frappant c’est l’espèce d’engrenage inéluctable qui se met en œuvre. Nous sommes souvent en présence d’une série d’interactions impliquant le comportement de l’enseignant et de l’élève. Pour chaque comportement de l’élève, il y a un comportement correspondant ou réciproque de l’enseignant. Chaque comportement de l’enseignant est précédé d’un comportement spécifique de l’élève. Le comportement de l’enseignant peut avoir préparé malgré lui le terrain pour le prochain comportement de l’élève. Le comportement de l’élève a préparé le terrain pour le prochain comportement de l’enseignant. Ces interactions successives peuvent être décrites comme une série d’interactions réciproques.

D’où l’intérêt pour l’enseignant de viser à stopper ce cycle. Que se passe-t-il si l’enseignant ne prend pas son tour ? L’escalade du comportement de l’élève cesserait d’être alimentée. 

En ne répondant pas directement ou en postposant, l’enseignant peut certaines fois et de manière effective, mettre fin au comportement de l’élève. La chaine serait brisée ou interrompue. Un élément crucial pour gérer ce type de comportement problématique est de reconnaître pleinement le rôle des interactions successives dans l’escalade des schémas comportementaux, en particulier le rôle du comportement de l’enseignant. Le comportement de l’enseignant détermine le type de comportement de l’élève. 

Si le comportement de l’enseignant est lui-même marqué par l’escalade, le comportement de l’élève ne manquera pas de s’intensifier. 

Si certains comportements de l’enseignant entrainent une escalade du comportement de l’élève, d’autres comportements peuvent désamorcer la situation. 

Mis à jour le 28/08/2023

Bibliographie

Colvin, Geoff & Scott, Terrance. (2015). Managing the Cycle of Acting Out Behavior in the Classroom.