(Photographie : Tammy Mercure)
La nécessité d’aligner le développement professionnel sur les besoins et enjeux d’une école
Même des programmes de formation continue dispensés à l’école, bien intentionnés et fondés sur des données probantes rencontrent des difficultés. Ils peuvent échouer à amener des changements notables dans les pratiques des enseignants et à avoir un quelconque impact sur les résultats des élèves.
Déjà, ils peuvent ne pas correspondre toujours aux besoins réels de l’école. Ils peuvent ne pas bénéficier d’un soutien suffisant de la part de la direction ou ne pas pouvoir s’intégrer facilement dans l’emploi du temps chargé des enseignants. Leur mise en œuvre peut échouer.
Il existe des conditions facilitant une mise en œuvre soignée de programmes de développement professionnel, en tenant compte du contexte et des besoins de l’école.
En veillant à ce que des mécanismes efficaces soient intégrés au développement professionnel, il est plus probable que celui-ci ait un impact positif sur les résultats des élèves.
Aussi bien pensé que soit un programme de développement professionnel en matière de contenu et de conception, il doit pour réussir être réalisable et approprié au contexte et aux besoins de l’établissement scolaire.
Le développement professionnel doit être aligné sur les priorités de l’école et de l’établissement. Nous devons nous assurer de l’adhésion des dirigeants et que l’espace nécessaire soit accordé au développement professionnel dans la routine des enseignants.
Clarifier les enjeux de l’école en matière de développement professionnel et l’adapter au contexte
La perception générale est que les programmes mieux mis en œuvre, c’est-à-dire ceux qui sont fidèles au modèle original de mise en œuvre, ont tendance à avoir un plus grand impact.
Cependant, il y a un consensus croissant sur le fait qu’une adaptation intelligente peut augmenter l’impact d’un programme. L’adaptation peut garantir que le développement professionnel correspond mieux au contexte dans lequel il est dispensé, qu’il soit mieux accepté et mieux mis en œuvre.
Ce constat induit une autre question. Comment adapter intelligemment les programmes de développement professionnel ?
Nous avons besoin de lignes directrices sur la manière dont le développement professionnel peut être adapté tout en veillant à ce que les mécanismes clés soient protégés et prioritaires.
Il apparaît qu’une adaptation a plus de chances d’avoir des effets positifs lorsqu’elle :
- Apporte de petites modifications pour adapter le programme aux besoins des enseignants et des élèves
- Étend et enrichit le programme.
À l’opposé, lorsqu’une adaptation omet des éléments cruciaux d’un programme, et en particulier lorsqu’elle n’intègre pas les mécanismes, elle a moins de chances de réussir.
Dès lors, il est donc important de trouver un équilibre entre la fidélité envers la conception originale du programme et une adaptation intelligente. L’idéal est un niveau de mise en œuvre qui reste fidèle aux mécanismes du programme tout en étant contextuellement pertinent et pratique à mettre en œuvre.
Cependant, les lignes directrices des programmes précisent rarement ce qui peut et ne peut pas être adapté dans le cadre d’un développement professionnel.
Il y existe une grande diversité dans la dynamique et dans les défis rencontrés dans les écoles. Les concepteurs à l’origine du développement professionnel doivent s’attendre à des besoins de variation dans la prestation attendue. Ils doivent identifier et signaler clairement le type d’adaptations qui peuvent être autorisées et encouragées.
Cela peut même impliquer d’explorer le contexte particulier de l’établissement scolaire à un niveau plus personnalisé dans le cadre du processus de conception ou tout au long du programme.
Fournir des conseils sur ce qui peut être adapté, tout en signalant clairement quels sont les mécanismes et leur valeur pour le programme, aide les établissements scolaires à mettre en œuvre efficacement.
La flexibilité du programme est également plus susceptible d’assurer l’adhésion de la direction et des enseignants, ce qui est également susceptible d’être crucial pour une mise en œuvre réussie.
Concevoir la mise en œuvre de l’alignement sur les besoins de l’école et assurer le soutien de la direction
Nous devons veiller à ce que le développement professionnel s’aligne sur les besoins de l’école et soit soutenu par la direction de l’école. Obtenir l’adhésion permanente de la direction peut faciliter la réussite de la mise en œuvre.
Le développement professionnel a plus de chances de réussir lorsqu’il y a un alignement entre les objectifs du programme, les priorités de l’école ou de l’établissement et la vision de la direction.
À ce titre, l’alignement entre une intervention et les pratiques ou les aspirations actuelles de l’école est important pour le succès. Toutefois, il ne faut pas aller trop loin non plus. Les interventions qui sont trop étroitement alignées risquent de manquer d’attrait, car cela peut impliquer qu’il y a peu à apprendre et qu’elles sont avant tout fonctionnelles.
Ceux qui développent et sélectionnent le perfectionnement professionnel doivent démontrer sa valeur aux équipes dirigeantes. C’est d’autant plus fondamental si l’on considère que la décision de mettre en œuvre un programme spécifique est souvent prise par ces derniers, puis est soutenue et assumée par eux dans la durée.
Lorsqu’un programme de développement professionnel bénéficie du soutien des dirigeants, cela permet aux enseignants de donner plus facilement la priorité à l’intervention et de consacrer des ressources à sa réussite. Cela devient un réel projet interne de l’école.
Une fois le soutien obtenu, il est également important de le maintenir : communiquer clairement les exigences du programme et démontrer continuellement sa valeur peut y contribuer.
Les concepteurs de programmes peuvent démontrer leur valeur en aidant les enseignants à s’améliorer et en le démontrant par des études de cas qui mettent en évidence la réussite de l’entreprise.
Prendre en compte la diversité des enseignants et des équipes dans le développement professionnel
Selon Kraft et Papay (2014), s’il est bien établi qu’en moyenne, l’efficacité des enseignants s’améliore avec l’expérience, il existe de grandes variations entre les enseignants individuels. De même, ces variations se retrouvent entre les groupes d’enseignants travaillant dans différentes écoles. Une grande partie de la recherche s’est concentrée sur les enseignants individuels plutôt que d’explorer le contexte scolaire et son influence sur l’efficacité des enseignants.
Le contexte scolaire est un des facteurs qui permet d’expliquer la variation de l’amélioration des enseignants au fil du temps. La focalisation étroite sur les enseignants individuels ignore le rôle du contexte organisationnel dans lequel les enseignants opèrent, qui façonne leurs décisions de carrière et facilite leur réussite auprès des élèves.
Les enseignants de certaines écoles s’améliorent davantage et ils le font plus rapidement que ceux d’autres écoles. Les enseignants s’améliorant beaucoup plus rapidement dans les écoles où l’environnement professionnel était favorable.
L’une des facettes clés de cet environnement favorable est le développement professionnel. La direction de l’école fournit suffisamment de temps et de ressources pour le développement professionnel et les utilise de manière à améliorer les capacités d’enseignement des enseignants.
Le fait de s’assurer que les dirigeants de l’école soutiennent le développement professionnel est susceptible d’aider les enseignants à s’améliorer.
Tenir compte des contraintes de temps dans le développement professionnel
Nous devons reconnaître les contraintes de temps auxquelles sont confrontés les enseignants et adapter le développement professionnel en conséquence.
Les enseignants ont un emploi du temps chargé. Les écoles et les établissements n’allouent souvent qu’un temps limité au développement professionnel et ce temps est potentiellement perdu pour d’autres activités visant à améliorer les résultats des élèves.
Le développement professionnel exige des enseignants qu’ils trouvent du temps pour une planification et une préparation supplémentaires, des réunions et des observations, ou pour assister à des formations qui viennent interférer avec leurs tâches habituelles.
Ceux qui conçoivent et sélectionnent le développement professionnel doivent évaluer de manière critique comment un programme de développement professionnel s’intégrera dans la routine de l’école.
Les personnes qui sélectionnent ou conçoivent les programmes de développement professionnel doivent également se rappeler qu’il est important de se concentrer sur les exigences liées aux mécanismes plutôt que de privilégier une durée particulière du programme a priori.
Le facteur crucial qui différencie les programmes les plus réussis des moins réussis n’est pas simplement la durée d’un programme, mais l’usage qui est fait du temps. De nombreuses études sur le développement professionnel n’ont pas réussi à trouver un lien entre une durée plus longue et un impact plus important, ce qui suggère que les programmes plus longs ne sont pas nécessairement plus efficaces.
En d’autres termes, les écoles ne devraient pas choisir le développement professionnel en fonction de la durée du programme, en partant du principe que plus c’est long, mieux c’est. Une fois encore, l’accent devrait être mis sur la mise en œuvre efficace des mécanismes.
Ceux qui développent des programmes de développement professionnel doivent trouver un équilibre entre le désir de promouvoir un apprentissage durable et significatif et l’impératif de minimiser la pression qu’ils exercent sur le temps des enseignants.
En indiquant où les adaptations peuvent être autorisées sans nuire aux mécanismes d’un programme, nous pouvons permettre aux écoles et aux établissements de mettre en œuvre des programmes en utilisant leur temps de manière stratégique et efficace.
Mis à jour le 27/08/2023
Bibliographie
Education Endowment Foundation, Effective Professional Development Guidance Report, 2021
Kraft & Papay (2014), Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining Heterogeneity in Returns to Teaching Experience, Educational Evaluation and Policy Analysis, 36(4), 476–500.
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