Comment un pilotage éclairé par des données peut-il se mettre en place et s’organiser dans un établissement scolaire ? Voici une synthèse sur les différentes étapes du processus.
(Photographie : Emiliano Granado)
Étape 1 : Recueillir et consigner les données
La première étape de l’utilisation d’un processus de prise de décision basée sur des données est de démarrer par la définition d’une question qui est à la fois pertinente et qui nous préoccupe.
Cette question doit être liée aux résultats scolaires, comportementaux ou socioémotionnels des élèves puisque c’est sur ceux-ci que nous cherchons essentiellement un impact positif.
La question peut porter sur une matière (taux de réussite, progrès des élèves…) ou sur un thème particulier (par exemple le harcèlement, l’absentéisme, les retards…). La question doit être suffisamment générale et simple, par exemple :
- Tous les élèves font-ils des progrès suffisants en mathématiques ?
- Tous les élèves perçoivent-ils l’école comme sûre ?
Une fois cette question identifiée et suffisamment cernée, une équipe doit être désignée comme chargée de son traitement. L’équipe doit bénéficier des compétences, de la légitimité, du soutien et des ressources nécessaires.
Une fois formée, l’équipe dédiée est alors prête à commencer la collecte et l’analyse des données.
L’équipe rassemblera les données relatives à la question d’entrée. Ces données doivent provenir de diverses sources, notamment :
- Des données sur les résultats des élèves
- Des données démographiques sur les élèves
- Des données sur les perceptions du personnel, des élèves et des parents
- Des données sur les « processus scolaires » (fidélité de la mise en œuvre des initiatives à l’échelle de l’école, ressources, organisation, stratégies de leadership, etc.)
- Des données sur les performances moyennes d’écoles accueillant le même type de public.
Dans la mesure du possible, ces données doivent être longitudinales, afin que l’équipe puisse identifier l’évolution des tendances dans le temps.
Une fois que l’équipe a rassemblé, organisé et examiné les données, elle est en mesure de commencer à identifier ce qui fonctionne bien, ainsi que les secteurs où une amélioration semble souhaitable.
L’équipe donnera ensuite la priorité à un petit nombre de ces pistes d’amélioration. En sélectionnant les domaines sur lesquels se concentrer, il est suggéré que les équipes choisissent des domaines et des étapes d’action dans lesquels elles pensent pouvoir obtenir le plus grand impact dans la mesure de leurs ressources disponibles.
En résumé, l’étape 1 consiste à collecter et répertorier les données. L’examen de ces données qui conduit à l’identification des opportunités d’amélioration.
Une fois qu’un petit nombre de ces opportunités ont été identifiées et classées par ordre de priorité, l’équipe est prête pour une analyse plus approfondie des données à l’étape 2.
Étape 2 : Analyser et établir des priorités
L’étape 2 consiste à analyser et à classer par ordre de priorité les opportunités d’amélioration. Le processus se déroule par des démarches de désagrégation et de triangulation des données.
La désagrégation signifie le fait de séparer les données en leurs parties constituantes.
Elle consiste à examiner les données relatives à un sous-groupe spécifique. Cela permet à l’équipe de déterminer si tous les sous-groupes obtiennent les mêmes résultats que le groupe dans son ensemble. Dans un second temps, nous prendrons des mesures pour nous assurer que tous les élèves obtiennent des résultats scolaires et comportementaux positifs à l’école.
Par conséquent, lorsque cela est possible, les données relatives aux domaines d’intérêt doivent être ventilées par niveau scolaire, selon les divers critères pertinents.
Par exemple pour les résultats en langues étrangères, l’analyse peut se faire globalement au niveau de l’établissement scolaire, puis par année et finalement par classes et filières.
La triangulation implique l’examen de plusieurs types de données liées aux domaines d’intérêt. La triangulation consiste à associer et croiser plusieurs démarches en vue de la collecte de données pour l’étude des phénomènes sociaux. L’approche par méthodes multiples tente de mettre en évidence de la complexité des problématiques en les étudiant de différents points de vue.
L’examen de données qui traitent du même résultat sous plusieurs angles peut fournir des indices sur d’éventuelles relations de cause à effet. Le cas classique est d’associer des données quantitatives et qualitatives sur un même sujet.
Sur la base de l’analyse des données, l’équipe devrait disposer de suffisamment d’informations pour faire une inférence causale concernant le problème central.
Cette inférence causale peut ensuite conduire l’équipe à identifier les actions possibles du personnel scolaire qui permettraient de s’attaquer à la cause déduite et seraient susceptibles de produire les résultats escomptés pour les élèves. Cette inférence causale peut être exprimée sous la forme d’un énoncé d’hypothèse.
Cet énoncé peut être rédigé sous la forme d’un énoncé « Si… alors… », tel que « Si les personnes suivantes : ______________ prennent l'action suivante : ______________, alors le résultat suivant devrait être obtenu pour les élèves : _________________ ».
Étape 3 : Rédiger un objectif S.M.A.R.T.
Une fois que l’équipe a identifié une priorité et établi une hypothèse, elle est prête à rédiger un objectif S.M.A.R.T..
Un objectif S.M.A.R.T. est un objectif qui est :
- Spécifique : les résultats attendus sont clairement définis
- Mesurable : les résultats à court terme et à long terme peuvent être observés, ce qui permet à l’équipe de suivre les progrès et d’évaluer si elle a atteint l’objectif.
- Réalisable et pertinent, par rapport à la problématique, ce qui le rend stimulant pour les élèves et les enseignants.
- Limité dans le temps :
- L’objectif S.M.A.R.T. établit un calendrier qui laisse suffisamment de temps pour que l’intervention ait l’impact désiré, tout en permettant d’apporter les corrections nécessaires à mi-parcours.
- Le fait de rendre l’objectif observable et limité dans le temps permet à l’équipe de se sentir plus naturellement responsable de la réalisation de l’objectif.
Étape 4 : Choisir les stratégies
Une fois qu’un objectif S.M.A.R.T. identifie la destination souhaitée, l’étape 4 consiste à choisir les systèmes, les stratégies et les pratiques qui vont permettre de s’en approcher.
Elles doivent être fondées sur des données probantes et répondre directement à l’opportunité d’amélioration prioritaire et aux inférences causales connexes identifiées à l’étape 2.
En outre, le plan doit tenir compte de l’adaptation au contexte. L’adaptation au contexte tient compte des considérations culturelles et structurelles qui peuvent empêcher la mise en œuvre complète du plan.
Le plan doit être rédigé sous la forme d’un plan d’action. Un plan d’action identifie :
- Les objectifs
- Les mesures choisies pour atteindre ces objectifs
- Les personnes responsables
- Les délais
- Les modes de communication
- Le développement professionnel nécessaire
- Les preuves de la mise en œuvre
- Les preuves des résultats souhaités.
Le fait de présenter les stratégies sous la forme d’un plan d’action aide l’équipe à se tenir responsable de la mise en œuvre du plan.
Il est recommandé aux équipes de ne pas sélectionner plus de deux ou trois objectifs et trois ou quatre étapes d’action par objectif à un moment donné.
Cela permettra à l’équipe de disposer du temps et des autres ressources nécessaires pour atteindre les objectifs jugés prioritaires pour l’école.
Étape 5 : Déterminer les indicateurs de résultats
Les indicateurs de résultats fournissent des repères faciles à suivre. Ces derniers permettent à l’équipe de surveiller la mise en œuvre et les progrès, ce qui lui permet d’apporter des corrections à mi-parcours en temps opportun, si nécessaire. Les indicateurs de résultats sont des mesures qui répondent à deux questions :
- Mettons-nous en œuvre le plan tel qu’il a été conçu ?
- Le plan a-t-il l’impact escompté sur les résultats des élèves ?
Les indicateurs de résultats exigent que l’équipe identifie une mesure permettant d’évaluer si les adultes mettent en œuvre le plan. Il peut s’agir d’une simple enquête de type Likert, d’éléments factuels (tels que de résultats chiffrés) ou d’autres mesures rapides et faciles à collecter et à examiner.
En outre, l’équipe doit identifier les résultats de référence (intermédiaires) qui indiquent si les élèves progressent vers le résultat souhaité. Il peut s’agir, par exemple, de l’utilisation en classe de nouvelles stratégies par les enseignants ou les élèves, de mesures des résultats ou de mesures des changements de comportement.
L’équipe doit prévoir comment ces informations seront collectées, traitées et analysées, quand et par qui. Enfin, l’équipe doit prévoir des réunions de suivi régulières pour vérifier la mise en œuvre et les progrès, et apporter les corrections nécessaires en temps voulu.
Étape 6 : Évaluer le plan
La dernière étape consiste à évaluer le plan et à prendre des décisions concernant les prochaines étapes. Cette décision dépendra de la façon dont l’équipe répondra aux questions suivantes :
- Avons-nous mis en œuvre notre plan avec fidélité ?
- Faisons-nous des progrès suffisants pour atteindre notre objectif ?
- Avons-nous atteint notre objectif ?
Imaginons que le plan a été mis en œuvre avec fidélité, mais que l’équipe ne progresse pas suffisamment vers l’objectif. L’équipe devra peut-être modifier son plan ou en élaborer un nouveau. Cela peut nécessiter de revenir à l’étape 2 pour déterminer si les déductions et l’hypothèse qui en résulte sont appropriées.
Imaginons que le plan n’a pas été mis en œuvre avec fidélité et que des progrès adéquats n’ont pas été réalisés en vue d’atteindre les résultats souhaités. L’équipe devra déterminer les obstacles qui ont empêché la mise en œuvre complète du plan et les éliminer. Elle met ensuite en œuvre le plan avec les modifications nécessaires.
Imaginons que l’objectif est atteint, mais que le plan n’a pas été mis en œuvre. L’équipe doit réfléchir aux raisons possibles et interventions non planifiées qui ont permis d’atteindre l’objectif. Cette prise de conscience peut contribuer à la planification de la réalisation des objectifs futurs.
Enfin, imaginons que le plan a été mis en œuvre et que l’équipe a atteint l’objectif, ou fait des progrès suffisants pour l’atteindre. L’équipe doit simplement planifier la durabilité ou, dans certains cas, déclarer « mission accomplie » et passer au problème suivant.
De cette manière, la prise de décision basée sur des données s’inscrit dans un cycle d’amélioration continue.
L’importance de la communication tout au long du processus
La communication est importante pour des questions de visibilité, de reconnaissance de l’importance, de légitimité des démarches et de priorité des interventions. Le quotidien des enseignants est chargé, s’ils doivent s’investir dans de nouvelles actions, ils doivent les percevoir comme essentielles et appartenant à la culture de l’école.
Prenons le cas de la mise en œuvre du soutien au comportement positif. Il est important que l’équipe SCP partage continuellement les résumés des données et les étapes d’action qui en découlent avec les parties prenantes et qu’elles les consultent. De cette manière, l’adhésion et l’appartenance des enseignants au projet peuvent être maintenues et développées.
Cette transparence et les échanges qui en découlent permettent de maintenir des niveaux élevés de confiance et d’adhésion parmi les parties prenantes. Elles permettent également de tenir les parties prenantes informées des défis à relever et de s’assurer de leur pleine compréhension des enjeux pour l’école et des actions qu’elles devront entreprendre pour les résoudre.
La fréquence à laquelle les équipes partagent les données avec le personnel s’est avérée être le facteur le plus important lié à la durabilité du SCP (McIntosh, Kim, Pinkelman, Rasplica, Berg, & Strickland-Cohen, 2015).
Mis à jour le 07/09/1973
Bibliographie
Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019
Pinkelman, S. E., McIntosh, K., Rasplica, C. K., Berg, T., & Strickland-Cohen, M. K. (2015). Perceived enablers and barriers related to sustainability of Schoolwide positive behavioral interventions and supports. Behavioral Disorders, (3), 171.
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