Stimuler l’envie des élèves de s’évaluer pour promouvoir leurs apprentissages

Nous éprouvons naturellement du plaisir à relever le défi d’une question. Il est toujours plus gratifiant de trouver la réponse soi-même que de la recevoir oralement ou de la retrouver écrite quelque part. Ce biais motivationnel est un moteur pour l’apprentissage.

(Photographie : Ukawa Dai)

Répondre à des questions n’est pas seulement amusant, c’est aussi un bon moyen d’apprendre. Les individus apprennent davantage lorsqu’ils récupèrent ou élaborent une information à partir de leur mémoire que lorsque le même contenu leur est énoncé. C’est l’effet test. Sa traduction concrète dans un contexte d’apprentissage est la pratique de récupération.

Manque de popularité de la pratique de récupération

La récupération n’est bénéfique que si nous la réalisons réellement. Malheureusement, certains éléments indiquent que les élèves ou les étudiants tendraient à voir d’un mauvais œil les tests.

Différentes enquêtes, renseignées par Vaughn et Kornell (2019), ont montré que de nombreux étudiants déclarent ne pas se tester lorsqu’ils étudient. De même, des études expérimentales montrent qu’ils considèrent une nouvelle étude comme plus efficace que de s’évaluer. Cependant, si les étudiants privilégient la ré-étude plutôt que les tests, cela peut nuire à leur propre apprentissage, car il y a une différence palpable d’efficacité pour l’apprentissage.

La recherche montre que la mémorisation sera meilleure lorsque les apprenants continuent à s’évaluer de manière distribuée au-delà d’un premier rappel correct. Pour stimuler leurs apprentissages, l’enjeu est par conséquent de motiver les apprenants à vouloir s’évaluer.

 

Distinguer choix et croyance dans la sélection des stratégies d’apprentissage autonome

L’élément clé est la façon dont les étudiants et élèves choisissent d’étudier, et non ce qu’ils pensent être le meilleur moyen d’apprendre. Leurs choix et leurs croyances peuvent différer. 

Par exemple, dans une étude de Kornell et Son (2009), la plupart des participants ont indiqué qu’une nouvelle étude était le moyen le plus efficace pour mémoriser. Cependant, lorsqu’il leur a été demandé comment ils comptaient étudier, la majorité a choisi de se tester. Choix et croyances différaient.

En creusant les motivations sous-jacentes, il s’est avéré que l’efficacité de l’apprentissage n’était pas le seul objectif des participants de l’étude. Lorsqu’ils leur ont demandé pourquoi ils avaient choisi de se tester, les participants ont souvent répondu que cela les aidait à découvrir dans quelle mesure ils connaissaient la matière. 

Ainsi, les tests sont utilisés dans le cadre de l’autocontrôle, une raison qui n’est pas directement liée à l’apprentissage. 

Dans le cadre d’une recherche, Vaughn et Kornell (2019) ont cherché comment inciter des apprenants à privilégier l’autoévaluation comme stratégie d’apprentissage plus souvent, plutôt que la ré-étude.

Des conditions pour augmenter l’attrait de la pratique de récupération

Vaughn et Kornell (2019) ont posé comme hypothèse que dans des conditions appropriées, les apprenants aiment être testés. 

Les apprenants aiment être testés tant qu’ils ont de bonnes chances d’obtenir la bonne réponse. Lorsque les apprenants évitent les tests et choisissent de réétudier à la place, nous pouvons supposer qu’ils n’essaient pas d’éviter de passer un test en soi, mais qu’ils essaient d’éviter l’échec. Ils ne veulent pas avoir la mauvaise réponse. Ainsi, lorsqu’une personne n’a pas une bonne connaissance de l’information, elle préfère étudier à nouveau, mais lorsqu’elle atteint un certain niveau de compétence, elle préfèrera se tester. 

Cela ne signifie pas que les élèves ne se testeront que s’ils pensent avoir une bonne chance d’obtenir la bonne réponse. Nous pensons plutôt que les élèves s’évalueront plus souvent lorsqu’ils pensent que leurs chances d’avoir la bonne réponse augmentent. 

D’après Vaughn et Kornell (2019), dans l’ensemble, les apprenants préfèrent passer des tests plutôt que de réétudier. Ils préfèrent faire face à une série de questions de test qu’ils pourraient réussir plutôt qu’à une série d’essais de présentation sur des éléments qu’ils ne connaissent pas bien.

Dans une recherche, Kornell et Bjork (2007) ont permis aux participants de choisir comment ils comptaient étudier le même ensemble de paires de mots dans plusieurs périodes d’essais. La première fois qu’ils ont travaillé avec les paires, les participants n’ont presque jamais choisi de se tester eux-mêmes, préférant voir l’indice et la cible de manière conjointe. Cependant, au fur et à mesure qu’ils ont acquis de l’expérience et des connaissances, ils ont commencé à se tester eux-mêmes la majorité du temps. Ils ont observé l’indice et ont essayé de récupérer le mot cible, puis ont vérifié son exactitude. En bref, ils préféraient tester s’ils avaient une bonne chance de retrouver la bonne réponse. 

Vaughn et Kornell (2019) ont réalisé diverses expériences pour déterminer les conditions qui incitent les apprenants à préférer étudier d’une manière plus efficace, c’est-à-dire en s’évaluant plutôt qu’en réétudiant leurs cours.

La récupération est considérée comme une difficulté souhaitable parce qu’elle rend l’apprentissage plus difficile à court terme, mais elle l’améliore à moyen ou long terme. Malheureusement, les difficultés souhaitables ne le sont pas toujours pour l’apprenant, car celui-ci suppose généralement, mais à tort, qu’une mauvaise performance à court terme équivaut à un mauvais apprentissage à moyen ou long terme.

Lorsque Vaughn et Kornell (2019) ont proposé deux options aux participants de leur étude. Soit ils pouvaient réétudier, soit ils pouvaient passer un test. Ils ont choisi de réétudier dans la majorité des essais :

1. Lorsque les participants étaient autorisés à demander des indices pendant les épreuves de test, ils préféraient largement l’épreuve de test à celle de réétude. 
2. En matière d’apprentissage, ils ont constaté que les participants apprenaient davantage de n’importe quel type d’essai de test que de leurs tentatives de réétude. De plus, l’apprentissage n’a pas été affecté par la distribution d’indices à la demande.

Ces résultats suggèrent que le fait de faciliter la récupération en donnant des indices pourrait être un moyen efficace d’augmenter l’apprentissage et de favoriser l’adoption de techniques d’autoévaluation par des élèves.

Ces résultats ne coïncident pas parfaitement avec le concept de difficulté souhaitable. La récupération indicée semble être un cas de facilité souhaitable. Elle était similaire à une difficulté souhaitable en matière de bénéfices à long terme de la récupération. Mais elle était différente à court terme, car la facilité apportée par les indices a fait que les apprenants ont trouvé la récupération également souhaitable et moins difficile. 

Intérêt de l’intégration d’indices et d’incitations de l’enseignant dans le cadre de la pratique de récupération

Sur la base de ces résultats, nous pouvons recommander de donner aux élèves la possibilité d’obtenir des indices lorsqu’ils s’évaluent. Cela peut les inciter à opter plus souvent pour l’autoévaluation. Cela devrait augmenter leurs apprentissages et rendre également l’apprentissage plus amusant. Dans l’ensemble, la démarche pourrait augmenter leur motivation à étudier. 

Cela implique que les enseignants utilisent davantage d’indices. Ceux-ci peuvent être disséminés dans leurs feuilles d’exercices et leurs évaluations formatives, dans les questions à la fin des chapitres, dans les flashcards ou les quiz ou dans le cadre d’outils et divers supports numériques.

Ces recommandations demandent toutefois être nuancées à plus d’un titre :

• Les indices sont importants lorsque les apprenants ne parviennent pas à répondre à la plupart des questions du test sans eux. Les indices sont plus utiles lorsque les apprenants commencent tout juste à apprendre les contenus, ou lorsque le contenu est particulièrement difficile. Les indices sont une forme d’étayage temporaire.
• Lorsqu’un apprenant est capable de trouver les bonnes réponses sans indices, dans ce cas, ils ne sont plus utiles. L’étayage que forment les indices doit être retiré dès qu’il n’est plus nécessaire.
• Le fait de rendre les questions trop faciles par un ajout d’indices par défaut constitue un autre danger. C’est particulièrement le cas lorsqu’il devient possible de deviner la réponse à partir de l’indice, sans qu’il y ait un apprentissage préalable. Les indices qui permettent de deviner la réponse sans un apprentissage sous-jacent pourraient potentiellement nuire à l’apprentissage et devraient être proscrits. 

Augmenter la propension des élèves à se tester

Il y a deux manières d’amener les apprenants à se tester :

1. Les informer sur le fait que le test est une stratégie d’apprentissage efficace.
2. Leur donner envie de se tester. 

La première approche a comme avantage de faire connaître les avantages de la récupération. Les apprenants peuvent alors, avec un peu de chance, utiliser leurs nouvelles connaissances pour mieux utiliser leur propre temps d’étude, en se testant eux-mêmes. 

La seconde approche est privilégiée par Vaughn et Kornell (2019). Le fait de donner aux apprenants l’envie de se tester, plutôt que de leur dire qu’ils doivent le faire, présente deux avantages :

1. Les croyances d’un étudiant ne correspondent pas toujours à ses décisions ; parfois, les étudiants choisissent d’étudier d’une manière qu’ils ne pensent pas être la plus efficace (Kornell & Son, 2009). En d’autres termes, changer les croyances d’un élève sur les avantages des tests ne changera peut-être pas la façon dont il choisit d’étudier.
2. Il y a un problème connexe à dire aux gens que les tests sont bons pour eux. Il est probable que les élèves pensent déjà que les tests sont bons pour eux. La raison pour laquelle ils ont choisi de réétudier, au lieu de passer des tests, n’est pas parce qu’ils pensent que les tests sont mauvais. C’est plutôt parce qu’ils essaient d’éviter la situation d’échec liée à un apprentissage initial insuffisant. 

Les conclusions des recherches de Vaughn et Kornell (2019) tendent à montrer la cohérence de cette interprétation : 

• L’autoévaluation n’est le choix le plus populaire que lorsque des indices étaient disponibles (c’est-à-dire lorsque la probabilité d’obtenir la bonne réponse augmente). 
• Les apprenants semblent choisir de se tester eux-mêmes lorsque les chances d’avoir des réponses correctes sont plus élevées. 

D’autres facteurs situationnels peuvent intervenir dans la question de l’autoévaluation et susciter leur évitement :

• Les enjeux élevés de la situation.
• L’anxiété liée aux tests.

Le premier facteur peut être traité dans le cas des pistes liées à l’évaluation formative.

Pour le second facteur, les tests avec des indices peuvent réduire l’anxiété liée au test. Ils atténuent la peur de l’échec associée au test. Ils pourraient être une option utile pour ceux qui souffrent d’anxiété liée au test. 

L’évitement de l’échec semble pouvoir expliquer pourquoi il a été démontré que les étudiants préfèrent réétudier dans certaines situations plutôt que de se tester. 

L’échec de récupération peut être ce que les étudiants essaient d’éviter. Alors la meilleure façon de les inciter à faire plus d’autotests pourrait être de les convaincre qu’ils devraient accepter l’échec ou les difficultés lors de l’apprentissage. Les diagnostiquer permet de les résoudre dans un second temps.

Un autre élément important est que de manière générale, le faire de dire aux gens ce qui est mieux pour eux ne va pas changer nécessairement leur comportement, ni pendant très longtemps. Il existe une bonne analogie au fait de dire à des élèves qu’ils doivent se tester alors que c’est difficile et contraignant. C’est comme dire à des enfants que manger des légumes est bon pour la santé alors que le goût et la texture peuvent les rendre peu appétants. Ça ne fonctionne pas très bien. Le message reçu sera que l’autodiagnostic requiert de la volonté et un certain niveau de contrôle de soi qu’ils ne possèdent pas forcément. L’enjeu est plutôt autre part, c’est leur faire acquérir de bonnes habitudes liées à l’apprentissage autonome.

Comme il est difficile de maintenir le contrôle de soi à long terme, il vaut mieux le laisser en dehors de l’équation. Il ne suffit pas d’espérer que les élèves se testent parce que c’est la bonne chose à faire. L’idée est ici grâce aux indices de faire en sorte que les élèves se testent parce qu’ils le veulent bien.

Comprendre le cadre en deux étapes de l’apprentissage par la récupération

Un élément important révélé par les recherches de Vaughn et Kornell (2019) est que la présence d’indices, tant qu’ils ne permettent pas de deviner la réponse, ne diminuent pas les avantages de la récupération.

Cette constatation correspond au modèle en deux étapes de Kornell et Vaughn (2016) sur l’apprentissage par récupération :

1. La tentative de récupération : l’apprenant tente de retrouver la bonne réponse. 
2. Le traitement de la réponse : la bonne réponse devient disponible ou une rétroaction corrective est donnée. 

Le cadre en deux étapes est fondé sur l’observation non controversée qu’il existe une division naturelle et non arbitraire dans les processus cognitifs qui sous-tendent l’apprentissage par la récupération. Il y a un traitement avant la réponse et un traitement après la réponse. 

Le cadre à deux étapes ne propose pas de mécanisme pour expliquer les avantages de la récupération. Il ne s’agit pas d’une théorie et il ne fait aucune prédiction. 

Cependant, le fait de penser en fonction de deux étapes peut contribuer à éclairer la théorie. Le même mécanisme pourrait être responsable des effets de potentialisation des tests et des effets de prétest.

L’engagement dans le traitement de l’étape 1 rend le traitement qui se produit dans l’étape 2 plus efficace. 

Un essai de récupération légitime (étape 1) est suivi d’une exposition à la bonne réponse (étape 2). 

Le modèle prédit que le bénéfice complet de la pratique de récupération sera obtenu chaque fois que ces deux conditions sont réunies. Une tentative de récupération légitime doit être suivie d’une chance de traiter complètement la bonne réponse, sans tenir compte des autres facteurs qui pourraient être en jeu. 

Des recherches antérieures ont confirmé cette affirmation. Une étude a montré que le fait que la tentative de récupération soit réussie ou non n’affectait pas l’apprentissage (Kornell, Klein, & Rawson, 2015). 

L’hypothèse de l’effort de récupération comme facteur d’apprentissage

Selon l’hypothèse de l’effort de récupération (confirmée par une étude de Pyc & Rawson, 2009), l’effort de récupération mène à l’apprentissage. Une récupération difficile, nécessitant un effort important, produit plus d’apprentissage qu’une récupération relativement facile, nécessitant un faible effort (en supposant que la tentative de récupération soit réussie). 

L’étude de Pyc et Rawson (2009) confirme cette hypothèse. Leurs participants devaient apprendre des paires de mots swahili-anglais avec des délais d’entraînement courts (par exemple, 6 éléments intermédiaires) ou longs (par exemple, 34 éléments intermédiaires). Des délais d’entraînement plus longs ont augmenté la quantité d’efforts requis lors des tentatives de récupération dans la phase d’étude. Comme le prédit l’hypothèse de l’effort de récupération, les participants ont obtenu de meilleurs résultats au test final dans la condition où les délais d’entraînement étaient plus longs. 

Il existe une autre explication de leurs données. Les participants apprenaient davantage avec des décalages plus longs qu’avec des décalages plus courts, ce qui peut être considéré comme un effet d’espacement. De nombreuses recherches ont montré que des décalages plus longs entraînent un apprentissage plus important que des décalages plus courts (Cepeda, et coll., 2006). L’effort de récupération est corrélé à l’apprentissage, mais il n’en est peut-être pas la cause. 

Il existe une troisième variable dans cette corrélation, l’accessibilité de la mémoire, dont on sait qu’elle influence l’apprentissage. L’accessibilité et l’effort de récupération ont été confondus. Par conséquent, il est possible que l’effort de récupération n’ait pas affecté directement l’apprentissage. Il a pu seulement sembler le faire. Ce qui s’est réellement produit, c’est que la faible accessibilité dans la condition de long délai a fait en sorte que l’effort de récupération soit élevé et que l’apprentissage soit élevé. 

Dans les expériences de Vaughn et Kornell (2019), la présence d’indices a rendu la récupération moins difficile et moins exigeante, sans affecter l’accessibilité des questions. Si l’effort de récupération a un effet causal sur l’apprentissage, alors les conseils auraient dû affecter la quantité de connaissances acquises par les participants. Or, aucun effet de ce genre ne s’est matérialisé. Une version modifiée de l’hypothèse de l’effort de récupération est peut-être nécessaire : l’effort de récupération peut être positivement corrélé à l’apprentissage, mais l’effort de récupération en soi ne pourrait pas causer l’apprentissage. 

Aider les élèves à adopter plus largement la pratique de récupération

L’un des principaux moyens d’aider les élèves à apprendre davantage est de leur faire adopter de meilleures habitudes d’étude. Les nouvelles pratiques qui sont désagréables durent rarement très longtemps et deviennent rarement des habitudes. Par contre, les pratiques les plus faciles à adopter sont celles qui nous plaisent et qui sont plus susceptibles de devenir des habitudes durables. 

Le fait de donner aux gens la possibilité de consulter des indices lorsqu’ils se testent peut les rendre plus enclins à se tester et plus aptes à étudier de la manière qu’ils préfèrent. Les enseignants et tous ceux qui souhaitent rendre les tests à la fois séduisants et efficaces ont tout intérêt à intégrer des indices dans leurs tests. Il convient juste d’exclure les indices qui permettent de deviner les réponses. 

L’enjeu est de voir comment intégrer le test dans une routine d’étude automotivée que les apprenants veulent réellement adopter. Nous pouvons rendre plus désirable le fait de s’évaluer. Sans indices, les élèves évitent l’autoévaluation. Avec des indices, les élèves sont plus susceptibles de faire un autodiagnostic de leurs connaissances. 

Ils trouvent l’autodiagnostic plus agréable et apprennent tout autant et développent de bonnes habitudes d’apprentissage autonome.

Mis à jour le 30/07/2023

Bibliographie

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Kornell, N., & Son, L. K. (2009). Learners’ choices and beliefs about self-testing. Memory, 17, 493–501.

Kornell, N., & Bjork, R. A. (2007). The promise and perils of self-regulated study.

Kornell, N., & Vaughn, K. E. (2016). Chapter five—How retrieval attempts affect learning: A review and synthesis. Psychology of Learning and Motivation, 65, 183–215. 

Kornell, N., Klein, P. J., & Rawson, K. A. (2015). Retrieval attempts enhance learning, but retrieval success (versus failure) does not matter. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 41, 283–294. 

Pyc, M. A., & Rawson, K. A. (2009). Testing the retrieval effort hypothesis: Does greater difficulty correctly recalling information lead to higher levels of memory? Journal of Memory and Language, 60(4), 437–447.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132 (3), 354–380.