Dans le soutien au comportement positif, l’encouragement des comportements attendus prend différentes formes et constitue un des piliers de l’approche.
L’objectif premier du soutien au comportement positif est de reconnaître et de montrer à l’échelle de l’école notre appréciation aux élèves qui manifestent positivement des attentes comportementales de l’école.
(Photographie : Eliot Dudik)
Soutenir l’apprentissage du comportement à l’école
Une grande partie de l’apprentissage initial du comportement se fait par observation et par essais et erreurs. C’est un moyen efficace d’apprendre pour tout ce qui concerne les connaissances et compétences biologiques primaires. Dans ce processus, les enfants vont bénéficier des conseils de leurs parents.
Toutefois, le milieu scolaire est un environnement socialement complexe où les apprentissages sont riches et variés. Ils vont correspondre pour une part substantielle à des connaissances et compétences culturellement codées dès lors pour une bonne part biologiquement secondaires. Les écoles sont en effet une construction culturelle récente dans notre espèce qui n’a pas été une composante de notre évolution.
Les apprentissages comportementaux attendus à l’école sont culturels et bénéficient d’une uniformisation et d’une acquisition rapide afin d’être fonctionnels.
Dans ce type de domaines et pour des novices tels que le sont régulièrement nos élèves, l’enseignement explicite est le processus le plus efficace pour l’apprentissage initial de tels comportements.
L’enseignement explicite comprend des démonstrations systématiques, de la pratique guidée, du renforcement lorsque la compétence ciblée est démontrée de manière autonome, et de la rétroaction sur des comportements non désirés (c’est-à-dire la régulation externe).
Cette approche comportementale de l’enseignement des aptitudes sociales est fondée sur la compréhension du fait que la plupart des comportements ne sont pas, du moins au départ, intrinsèquement motivés (Ryan & Deci, 2000).
Il est courant que les écoles disposent d’une variété de moyens pour encourager les élèves à améliorer leurs performances scolaires, telles que la rétroaction, la pratique, les notes ou la réussite scolaire.
Un système d’encouragement du comportement attendu à l’échelle de l’école est similaire à l’encouragement d’autres formes de performance. Pourtant, ce système scolaire visant à encourager et à enseigner les comportements attendus est rarement organisé ou systématisé.
Formes d’encouragement du comportement attendu en contexte scolaire
Il existe de nombreux termes associés à l’encouragement du comportement des élèves. Les termes les plus couramment utilisés sont le renforcement et la rétroaction.
Dans le cadre du conditionnement opérant, le renforcement est un terme général désignant une conséquence contingente associée à une augmentation du comportement futur (Skinner, 1938).
L'attention d'un enseignant peut être contingence quand elle cible un comportement précis et non contingente lorsqu'elle s'intéresse au comportement général de l'élève.
Le renforcement peut prendre de nombreuses formes, le plus souvent des louanges ou un retour positif spécifique (renforcement social), mais aussi des renforcements tangibles (tickets, jetons, coupons, privilèges, etc.) et des renforcements d’activité.
La conséquence n’est un renforçateur que lorsqu’elle sert à soutenir ou à accroître l’utilisation du comportement souhaité. Elle doit toujours être basée sur la perspective de l’apprenant, et non sur les intentions de l’adulte qui la délivre.
La récompense est une forme de renforcement positif. Elle prend le plus souvent la forme d’un objet tangible ou une activité préférée. L’idée de récompense en milieu scolaire a acquis un ton controversé et a été interprétée parfois à tort comme une forme de corruption.
Lorsque le renforcement ne prend pas la forme d’une récompense, il représente un témoignage de l’appréciation de l’enseignant. Il prend généralement la forme de commentaires positifs. Ceux-ci sont généralement des louanges et des encouragements verbaux ou écrits, mais peuvent également inclure une attention non verbale (par exemple, des sourires, une marque d’attention faciale, une geste, etc.).
Ce renforcement verbal ou oral devient de la rétroaction lorsque l’enseignant fournit aux élèves une attention sociale ainsi que des informations spécifiques sur leurs performances.
Ce type de rétroaction doit être positif et spécifique sur le comportement souligné. Il est une forme de renforcement social qui fournit des informations sur un comportement réussi tout en renforçant ou en augmentant la probabilité que le comportement soit répété. Il combine l’attention sociale, l’instruction et le renforcement.
Ensemble, le renforcement positif et la rétroaction spécifique positive augmentent la probabilité que les élèves adoptent à nouveau le comportement souhaité à l’avenir.
L’encouragement des comportements attendus en contexte scolaire
Le SCP comprend une composante visant à développer un système à l’échelle de l’école pour encourager le comportement attendu, car l’enseignement seul ne suffit pas pour réussir l’apprentissage du comportement social.
Il est important de faire suivre l’enseignement explicite du comportement souhaité de conséquences qui sont renforçantes pour la plupart des élèves, comme l’attention des adultes, ainsi que d’autres formes de renforcement.
Un système d’encouragement et de motivation externe des élèves intervient à la fois pendant l’apprentissage des comportements attendus et pour maintenir ces compétences à mesure que les élèves deviennent plus à l’aise dans leur utilisation.
Quatre éléments importants et interdépendants permettent de développer un système complet d’encouragement des comportements attendus à l’échelle de l’école :
- L’attention non contingente de l’adulte
- L’attention contingente de l’adulte
- Une rétroaction positive efficace et spécifique
- L’utilisation d’un système de renforcement tangible.
Ces éléments sont tous nécessaires pour que le personnel reconnaisse et encourage efficacement les élèves lorsqu’ils manifestent des comportements attendus et pour créer un environnement scolaire positif où l’apprentissage s’épanouit.
Pour favoriser l’autorégulation des élèves afin qu’ils manifestent constamment des comportements appropriés, ces comportements doivent être soutenus par un enseignement et un renforcement tous deux cohérents.
La quantité de renforcement nécessaire pour atteindre l’objectif final de l’autorégulation dépendra :
- De l’âge et du développement des élèves
- De leurs connaissances antérieures
- De leur expérience des comportements souhaités
- Du contexte ou des événements
- De la compréhension par les élèves que les compétences procédurales souhaitées par les adultes augmenteront leur réussite globale en classe, dans l’ensemble de l’école et éventuellement dans la vie en dehors de l’école.
La logique du modèle est basée sur l’ABC du comportement plus particulièrement en ce qui concerne les conséquences. L’attention des adultes va être investie dans le soutien à la réalisation du comportement attendu.
Les conséquences d’un comportement affectent les performances futures de ce comportement. L’un de ces effets est une augmentation de la probabilité que le comportement se reproduise à l’avenir.
Les aspects liés au renforcement et à la rétroaction spécifique positive sont régulièrement négligés dans une approche traditionnelle de la discipline. Une réflexion délibérée doit être menée pour réfléchir sur la manière dont l’école renforce et soutient le comportement des élèves.
Il est intéressant d’énumérer tout ce que nous mettons en œuvre pour soutenir les résultats scolaires des élèves. Ensuite, nous pouvons énumérer les façons dont l’école renforce les performances sociales et comportementales des élèves. Nous pouvons alors réfléchir à la manière de les associer et d’enrichir les seconds.
L’ABC du comportement et la circulation dans les couloirs
Considérons la problématique du comportement dans le couloir (les élèves avancent de manière désordonnée, font du bruit, s’arrêtent, etc.).
Imaginons que nous voulons agir sur les conséquences pour diminuer également la probabilité d’un comportement inadéquat et augmenter celui attendu.
Antécédent → Comportement → Conséquence
Les antécédents sont des événements qui se produisent immédiatement avant et qui déclenchent le comportement :
- Les attentes et les routines du couloir sont clarifiées et enseignées explicitement.
- Les enseignants utilisent des indications et des précorrections pour rappeler aux élèves de marcher dans le couloir, de parler à voix basse, de se déplacer en continu et de marcher du bon côté.
- L’enseignant salue les élèves qui passent tout en surveillant activement le couloir.
Le comportement est un acte observable, ce que l’élève fait :
- Les élèves parlent à voix basse, se déplacent calmement en continu et marchent du côté droit.
La conséquence est l’événement ou le résultat qui se produit immédiatement après le comportement :
- Par exemple, l’enseignante en géographie transite par le couloir et observe les élèves qui suivent les attentes dans le couloir. Elle leur dit : « Bravo pour avoir gardé le silence, avoir continué à vous déplacer calmement et à vous déplacer sur la droite. Vous faites preuve de respect envers les autres et vous êtes en sécurité. »
- Si la même enseignante se contentait d’intervenir uniquement lorsque les élèves enfreignent les règles, l’efficacité serait moindre.
Comprendre le pouvoir de l’attention des adultes dans un contexte scolaire
Souvent, l’un des résultats recherchés par les écoles lorsqu’elles décident de mettre en place le soutien au comportement positif à l’échelle de l’établissement est l’amélioration du climat scolaire.
Une dimension importante et directement liée aux paramètres du climat scolaire est d’encourager et de souligner le comportement attendu pour aider les élèves à apprendre les attentes souhaitées et augmenter le ressenti du bien-être.
Nous passons de démarches centrées sur la lutte contre les mauvais comportements à une approche qui laisse une place bien plus large à une réponse positive spécifique pour le comportement social attendu.
Nous devons prendre conscience que l’attention de l’enseignant et du personnel a une influence puissante sur le comportement des individus et des groupes d’élèves. L’attention des adultes contribue à créer un environnement d’apprentissage positif et sûr.
Tous les membres du personnel peuvent contribuer très activement à donner le ton et à établir l’atmosphère générale de l’école en entretenant des relations avec les élèves et les familles. Pour cela, ils reconnaissent fréquemment les efforts des élèves pour atteindre les objectifs scolaires et comportementaux.
Il existe deux types d’attention de la part des adultes et tous deux ont un impact positif sur les interactions dans les écoles :
- L’attention non contingente est une attention fournie indépendamment de la performance et comprend des éléments tels que les salutations, la proximité, les sourires et les conversations.
- L’attention contingente est fournie en fonction de la performance de l’élève par rapport à une attente ou un comportement identifié. L’attention contingente est subordonnée à l’exécution par l’élève d’un comportement spécifique souhaitable.
Ensemble, ces deux types d’attention créent un climat scolaire positif, établissent des rapports et des relations, et aident les élèves à apprendre les attentes en matière de comportement social.
L’importance de l'attention non contingente manifestée par l'enseignant envers ses élèves
L’attention non contingente n'est pas conçue dans le but de renforcer et de souligner les progrès de l'élève dans l'adoption d'un ou de plusieurs comportements spécifiques.
Elle vient plutôt la compléter et elle joue un rôle important dans la maintien et le développement des relations entre l'enseignant et ses élèves et dans la reconnaissance qu'il offre à ces derniers.
L’attention non contingente est fournie indépendamment de la performance et comprend des éléments tels que les salutations, la proximité, les sourires et les conversations que l'enseignant peut entretenir avec ses élèves.
Une manière de comprendre l’importance de l’attention non contingente, il faut tout simplement commencer par réaliser que de nombreux cas de comportement inapproprié d’élèves sont liés à un déficit d’attention accordée. De nombreux élèves peuvent avoir besoin d'une reconnaissance et de recevoir l'attention épisodique de leur enseignant. Avec l'attention non contingente, un enseignant va la leur fournie positivement.
En effet, si nous délivrons suffisamment d’attention non contingente, spécifiquement aux élèves en manque d’attention les plus susceptibles de commettre des infractions, la fréquence des problèmes de comportement peut diminuer.
La recherche (Decker, Dona & Christenson, 2007) a mis en évidence que :
- Lorsque les enseignant témoignent d'une plus haute fréquence d'interactions positives entre l'enseignant et ses élèves, le nombre de perturbations en classe et d'exclusions d'élèves diminue.
- Lorsque les élèves signalent une augmentation de la qualité positive de la relation élève-enseignant, cela se manifeste par une diminution du nombre de renvois de classe pour comportement perturbateur. De même, il y a une augmentation du temps qu’ils consacrent en classe aux tâches d'apprentissage.
L’attention non contingente des adultes prépare le terrain pour que les élèves manifestent les attentes souhaitées en matière d’études et de comportement. Elle favorise la création de relations de qualité qui aideront les élèves à accepter une intervention corrective lorsqu’elle est nécessaire.
Accorder une attention contingente pour renforcer les comportement attendus
L’attention contingente est une attention donnée après que le comportement souhaité ait eu lieu. Elle accompagne la rétroaction positive spécifique et permet d'en comprendre son intérêt.
L’élève doit adopter le comportement attendu avant que l’enseignant ne lui accorde son attention. Les recherches montrent que l’attention contingente augmente les performances scolaires et le comportement à la tâche.
Nous voulons également utiliser une attention positive spécifique et contingente lorsque les élèves affichent le comportement social attendu. C’est l’idée que nous obtenons ce à quoi nous accordons de l’attention.
La plupart des enseignants conviennent qu’il est important d’accorder une attention contingente au travail scolaire des élèves. Sans ce retour spécifique, les élèves ne seraient pas en mesure de discerner la « bonne » réponse de la « mauvaise » réponse. Il est tout aussi important de donner une rétroaction positive et spécifique pour aider les élèves à acquérir les compétences comportementales sociales appropriées.
Il n’existe pas de solution miracle permettant d’augmenter la probabilité que tous les élèves répètent les compétences appropriées à l’avenir. Heureusement, l’attention des adultes est un renforcement pour la plupart des élèves, en particulier lorsque les adultes ont précédemment établi une relation positive avec eux. Un renforcement positif ou une rétroaction positive spécifique augmenteront pour la plupart des élèves la probabilité qu’ils utilisent à nouveau le comportement souhaité.
Des biais liés à l’exercice de la vigilance en classe
De nombreux enseignants ne parviennent pas à tirer pleinement parti de l’attention non contingente pour changer le climat et les conditions d’apprentissage de la classe. Ils peuvent cibler un comportement particulier par une attention contingente, mais une vue d’ensemble et suffisamment de recul sur ce qui se déroule dans la classe peut leur échapper. Ils peuvent présenter un défaut de vigilance.
Dans ses observations en classe, Mary Alice White (1975) a constaté que pour ce qui est des contenus scolaires, les enseignants répondent bien plus fréquemment à des performances scolaires correctes qu’à de mauvaises performances. Ils vont souligner les bonnes performances assez naturellement par du renforcement positif et peu réagir aux mauvaises performances. L’accent est mis sur les atteintes des objectifs d’apprentissage.
Par contre, ces mêmes enseignants ne vont pas avoir le même mode de réaction en ce qui concerne le comportement social de leurs élèves. Les déclarations de désapprobation du comportement social sont toujours plus fréquentes que les approbations. Les enseignants vont réagir quand les élèves ne se comportent pas comme ils le souhaitent lorsque cela est nécessaire, mais ils vont assez rarement renvoyer du renforcement positif lorsque les élèves se comportent mal.
Depuis les études de White dans les années 1970, les recherches ultérieures ont mis en évidence cette constante générale. Le comportement scolaire adéquat des élèves a plus de chances d’attirer l’attention positive de l’enseignant qu’un comportement social approprié. En outre, les enseignants réagissent beaucoup plus fréquemment aux comportements sociaux inappropriés qu’aux comportements appropriés (Beaman et Wheldall, 2000).
Le comportement scolaire et le comportement social semblent perçus par les enseignants comme deux dimensions relativement indépendantes. Cela met en évidence deux biais importants :
- Un élève qui n’adopte pas un comportement scolaire adéquat et qui se désinvestit est susceptible de passer inaperçu un temps certain.
- Un élève qui fait des efforts au niveau de son comportement social en classe ne sera pas remarqué par l’enseignant et ne bénéficiera pas d’un soutien de sa part.
Le fait que les enseignants accordent plus d’attention aux mauvais comportements sociaux a pour conséquence que leur attention peut, sans le savoir, maintenir ou augmenter ces mauvais comportements. C’est particulièrement pour les profils d’élèves qui recherchent l’attention de l’enseignant.
Le fait que les enseignants accordent peu d’attention aux mauvais comportements scolaires (désengagement, procrastination, inattention, etc.) a pour conséquence que leur manque d’attention peut laisser s’accumuler des difficultés. Cela peut permettre aux élèves concernés de développer des habitudes contreproductives en classe. C’est particulièrement pour les profils d’élèves qui sont dans des stratégies d’évitement en classe.
Par conséquent, il est important de mettre l’accent, à l’échelle de l’école, sur la vigilance de l’enseignant sur le renforcement des comportements sociaux en amélioration. De même, l’attention doit porter sur les comportements scolaires déficients de certains élèves, tout au long des cours. Cela peut améliorer les interactions entre les élèves et le personnel, un engagement actif dans les apprentissages et un sentiment d’appartenant, et par conséquent, avoir un impact positif sur le climat scolaire.
Importance de la relation entre l’enseignant et ses élèves
Il y a une certitude. La réussite scolaire et le comportement des élèves sont tous deux influencés par la qualité de la relation enseignant-élève (Algozzine, Wang, & Violette, 2011).
- La fermeté
- La compassion
- Un style d’enseignement intéressant, engageant et stimulant .
Cette description correspond au style de parentage démocratique.
Étant donné la spécificité de ces relations et de ces attentes, les enseignants peuvent privilégier l'adoption de comportements simples et routinier qui auront un impact positif sur les relations.
Les comportements des adultes qui construisent les relations comprennent :
- La communication en privé, à proximité de l’élève
- L’écoute
- Le contact visuel
- Un ton de voix agréable
- Les sourires
- La politesse
- L’utilisation des noms ou prénoms des élèves
- La clarté des attentes et consignes
Ces comportements peuvent exprimer de la chaleur humaine, de l’attention et une préoccupation sincère pour les élèves tout en communiquant du respect et en conservant une position d'adulte responsable.
L'adoption systématique par les enseignants de ces comportements améliore pour les élèves :
- L’affect (état émotionnel) des élèves :
- La probabilité qu’ils disent qu’ils aiment l’école ou leur enseignant, qu'ils développent un sentiment d'appartenance.
- La conformité et l'engagement :
- La probabilité qu’ils fassent ce qu’on leur demande, qu'ils adoptent les comportements attendues et qu'ils s'engagent dans les tâches d'apprentissage
- L’apprentissage et la réussite scolaire.
Non seulement ces comportements adultes ont un impact sur les relations, mais ils préparent également le terrain pour interagir efficacement avec les élèves et leur donner une véritable rétroaction. À ce niveau, le respect d'un taux élevé de renforcement positif face aux remarques négatives envers chaque élève est lui-même important.
Wong et Wong (2005) décrivent les enseignants qui maitrisent ce type de comportements comme « intentionnellement invitants ». Leur attitude professionnelle montre qu’ils considèrent les élèves comme capables, valables et responsables.
À l’échelle d’une école, dans la perspective d'approches systémiques liées à la gestion du comportement, il est utile de se poser la question des attitudes généralement adoptées par les adultes au sein de l’école :
- Comment les enseignants procèdent-ils pour établir des relations positives avec leurs élèves ? :
- Quels sont les comportements ou pratiques utilisées actuellement et que nous souhaitons conserver, généraliser ou enrichir ?
- Quels sont les comportements nouveaux ou trop rares que nous souhaitons promouvoir ou développer ?
- Y a-t-il des comportements, contraires à ceux-ci ou néfastes, que nous voulons voir disparaitre ?
- Tout le personnel de l'école utilise-t-il des comportements adultes responsables et positifs lorsqu’il interagit avec les élèves ?
- Comment pouvons-nous partager, soutenir, promouvoir et diffuser auprès du personnel les comportements à privilégier envers les élèves ?
Mis à jour le 12/08/2023
Bibliographie
Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67.
Skinner, B. F. (1938). The Behavior of organisms: An experimental analysis. New York: Appleton-Century.
Decker, D.M., Dona, D.P., & Christenson, S.L. (2007). Behaviorally at-risk African American students: The importance of student—teacher relationships for student outcomes. Journal of School Psychology 45, 83–109.
White, M. A. (1975). Natural rates of teacher approval and disapproval in the classroom. Journal of Applied Behavioral Analysis, 8(4), 367–372.
Beaman, R., & Wheldall, K. (2000). Teachers’ use of approval and disapproval in the classroom. Educational Psychology, 20(4), 431–446.
Algozzine, B., Wang, C., & Violette, A.S. (2011). Reexamining the Relationship Between Academic Achievement and Social Behavior. Journal of Positive Behavior Interventions 13(1), 3–16.
Noguera, P. (1995). Preventing and producing violence: A critical analysis of responses to school violence. Harvard Educational Review, 65, 189–212.
Wong, H. K. & Wong, R. T. (2005, 4th Ed.). The first days of school: How to be an effective teacher. Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications, Inc.
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