Analyse fonctionnelle du comportement : l’investigation sur les faits

Une fois qu’il a été décidé de démarrer le processus de l’analyse fonctionnelle du comportement, il est nécessaire de réaliser des entretiens. Ces entretiens portent sur les faits concernés avec les enseignants et éventuellement l’élève à l’origine de perturbations récurrentes. L’enjeu est de déterminer de la manière la plus précise et objective possible la fonction du comportement problématique incriminé. La question de l’entretien avec l’élève n’est pas explorée dans le cadre de cet article.

(Photographie : Valerio Boncompagni)

Les objectifs de l'investigation sur les faits

L’objectif est d’utiliser le formulaire d’entretien sur les faits (FACTS)

 comme support à des entretiens factuels avec le personnel ou l’élève (questionnaire différent) pour identifier :

1. Les comportements problématiques
2. Les routines dans lesquelles les comportements problématiques se produisent
3. Les déclencheurs ou les prédicteurs du comportement problématique.
4. Les avantages (c’est-à-dire les fonctions) que les comportements visés ont pour l’élève. 
5. Les événements déclencheurs éventuels du contexte

Le processus se termine par la réalisation d’un résumé du comportement.

Obtenir les informations nécessaires à la réalisation du résumé sur les faits

Nous adoptons une démarche à deux temps : 

• Dans un premier temps : 
• Nous interrogeons le ou les enseignants et le personnel concerné
• Dans un second temps, nous sommes susceptibles d’interroger l’élève concerné
• Dans un second temps :
• Nous nous assurons de l’observation du comportement de l’élève dans les routines identifiées lors de l’entretien
• Nous utilisons les entretiens pour guider nos observations

Lors de l’entretien sur les faits (FACTS), nous demandons au personnel éducatif qui travaille avec l’élève et rencontre des soucis, d’identifier et de se concentrer sur une routine spécifique de comportement problématique. 

Ensuite, notre intention sera de pouvoir aller observer ce comportement.

Questions fréquemment posées lors de l’entretien sur les faits

Combien de temps faut-il pour mener un entretien sur les faits ?

• En fonction des réponses de l’enseignant interrogé, 30 à 45 minutes sont généralement nécessaires.

Qui interroger ?

• Interroger l’enseignant qui réfère le problème ou l’enseignant qui a été identifié pour recevoir un soutien.
• En fonction du résultat de l’entretien, d’autres membres du personnel peuvent être identifiés.

Quels supports sont nécessaires ?

• Prendre deux copies du formulaire d’entretien sur les faits, un pour nous-mêmes et un pour l’enseignant interrogé afin qu’il puisse suivre plus facilement lors du déroulement de l’entretien.

Pourquoi ne pas simplement déposer le formulaire d’entretien sur les faits dans le casier de l’enseignant et lui demander de le remplir de manière autonome ?

• Il est important de guider l’enseignant tout au long de l’entretien et noter ses réponses sur notre formulaire, car des questions de suivi et des demandes de précisions seront probablement nécessaires.

Pendant l’entretien sur les faits, nous investiguons

Nos intentions sont de :

• Poser des questions de suivi pour obtenir toutes les informations spécifiques dont nous avons besoin pour nous informer afin de mieux déterminer par la suite les interventions adéquates.
• Comprendre le point de vue de l’élève.
• Être convaincus d’avoir une bonne compréhension globale de la situation
• Être confiant dans les résultats de l’entretien et dans la qualité de l’interprétation.

Temps 1 : relevé des informations

Étape 1 :

Nous commençons toujours par demander de relever les points forts de l’élève. Nous nous concentrons sur les compétences et les qualités avérées de l’élève concerné.

Étape 2 :

Nous visons à décomposer le comportement problématique de l’élève. L’enjeu est d’éviter de tomber dans le piège où les enseignants se trouvent à adopter une position passive où ils observent le problème tout en se sentant dépassés. Il est important de bien saisir tout ce qui a lieu, en avant comme en arrière-plan.

L’analyse des routines nous aide à organiser la journée de l’élève. Elle nous permet de nous concentrer sur les routines prioritaires qui nous préoccupent. Cela rend la compréhension du comportement de l’élève et par conséquent l’intervention plus facile à gérer.

Nous cherchons à identifier où, quand et avec qui (enseignants ou pairs), les comportements problématiques sont les plus probables.

Dans le secondaire, ce processus correspond généralement à partir de l’emploi du temps de l’élève. Dans le primaire, il faut généralement s’entretenir avec l’enseignant de l’élève pour élaborer le programme hebdomadaire des matières et des activités.

Les moments : 

• Nous partons de l’horaire hebdomadaire de l’élève en incluant tous les temps à l’école et particulièrement ceux qui se caractérisent par des changements. 
• Cela inclut les changements de matière, les changements de local, les transitions, les récréations, le temps de midi, ceux juste avant et après l’école.

Activité et personnel : 

• Nous faisons une liste incluant l’activité ou la routine pendant chaque période identifiée et le personnel impliqué. 
• Il est important de détailler avec le niveau de précision nécessaire :
• Par exemple, un élève est susceptible de poser problème lors d’un cours de mathématiques le vendredi après-midi tandis qu’il est parfaitement engagé un lundi matin. 
• Dans ce cas, deux routines sont identifiées pour le même cours. Par exemple, un cours de sciences peut inclure des activités en groupe classe et des activités en laboratoire. De nouveau, il s’agit de routines différentes.

Probabilité d’un comportement problématique : 

• Nous devons évaluer la probabilité d’un comportement problématique pendant chaque temps/activité/routine sur l’échelle de 1 à 6 fournie. Cela impose d’interroger tout le personnel concerné.
• Recueillir les notations de chaque membre du personnel peut prendre du temps. Toutefois, il est important de pouvoir commencer avec une image complète de l’expérience scolaire de l’élève. La récolte des informations auprès du personnel au niveau du secondaire peut être plus difficile lorsque l’élève a un enseignant différent à chaque période. Mais fournir cette évaluation devrait être assez rapide — une minute ou moins par enseignant.

Comportement problématique : 

• Une fois le travail réalisé, nous mettons en évidence le(s) comportement(s) problématique(s) spécifique(s) qui survient/surviennent de manière récurrente avec une note de 5 ou 6.

Intervention actuelle  

• Nous mettons en évidence toute intervention actuellement mise en œuvre face aux comportements problématiques considérés.

Étape 3 :

Nous nous investissons alors dans une hiérarchisation des routines de manière à identifier la routine prioritaire.

Nous dressons la liste des routines prioritaires en matière de soutien comportemental. Nous sélectionnons le type de routine la plus prioritaire sur laquelle se concentrer pour la partie B du formulaire sur les faits. Tout d’abord, nous identifions les routines ayant obtenu les notes de fréquence les plus élevées (4, 5 ou 6 dans l’analyse des routines). 

Comme la fonction du comportement problématique varie souvent dans différents environnements et cadres, il est essentiel de toujours se concentrer sur le comportement dans le contexte d’une routine.

Nous sélectionnons 1 voire 2 routines pour une analyse plus approfondie. Nous donnons la priorité à une routine pour laquelle commencer l’évaluation. 

Nous écrivons le nom de la routine la plus prioritaire et le(s) comportement(s) problématique(s) le(s) plus courant(s) au cours de cette routine.

À ce stade, un second questionnaire est susceptible d’être démarré pour une deuxième routine.

Nous ne combinons les routines que lorsqu’il existe des similitudes significatives entre :

• Les activités (conditions)
• Le(s) comportement(s) problématique(s). 

Il est possible de combiner plusieurs routines, mais uniquement lorsque la structure et les exigences de la routine sont très similaires. Exemples de routines combinées/multiples :

• Si un comportement problématique a lieu des moments non structurés avec des camarades (récréation, pause de midi, couloirs…)
• Si les problèmes se produisent pendant des activités similaires dans différents cours.

Il est vraiment important de tenir compte du contexte lorsque nous essayons de comprendre le comportement de nos élèves. Dans certains cas, les élèves peuvent adopter le même comportement dans des contextes différents pour des raisons (et des fonctions) en réalité très différentes. Cela peut rendre la compréhension du comportement très confuse. Le même comportement peut servir un objectif très différent dans des routines différentes.

Si un élève présente plus de deux routines distinctes problématiques, il peut être utile de s’adresser à un spécialiste du comportement.

Il est important de bien sélectionner la routine la plus prioritaire, car c’est sur elle que nous allons concentrer nos efforts par la suite.

L’organisation du comportement dans les routines est essentielle pour obtenir une compréhension plus claire du comportement. Nous voulons identifier et nous concentrer sur une routine à la fois, lorsque nous examinons un comportement. Nous voulons obtenir une compréhension vraiment ciblée et plus précise du comportement.

Lors de la hiérarchisation des routines, il faut toujours faire preuve d’un jugement professionnel. Dans la plupart des cas, nous allons choisir la routine la mieux notée. Cependant, il y a des cas où nous pouvons donner la priorité à une routine qui n’est pas la mieux notée. 

Une bonne raison pourrait être que l’élève en question manifeste des lacunes importantes dans la matière concernée. Dans ce cas, il y a un intérêt bien réel à ce que les enseignants et les parents puissent vraiment s’adresser efficacement à ce comportement dès que possible, pour que l’élève ne prenne pas plus de retard.

Étape 4 : 

Nous allons maintenant mieux identifier les comportements problématiques concernant la routine sélectionnée. Il est très important que nous nous concentrions sur la compréhension du comportement au sein d’une routine. C’est essentiel, car le comportement est par nature contextuel. Le contexte ou la situation dans laquelle nous nous trouvons déploie une grande influence sur la façon dont nous nous comportons. 

Dans la partie correspondante du questionnaire sur les faits, nous cochons les comportements qui apparaissent dans la routine cible. Nous classons ensuite par ordre d’importance les trois comportements problématiques les plus préoccupants dans cette routine.

Nous fournissons une brève description de ce à quoi ressemble exactement et factuellement le comportement lorsque l’élève l’adopte.

Cette définition doit être si claire que n’importe quel enseignant peut identifier clairement quand le comportement se produit ou ne se produit pas.

Étape 5 :

Nous demandons à la personne interrogée d’estimer la fréquence et la durée des occurrences de ce comportement problématique dans le cadre de la routine ciblée.

Étape 6 : 

Nous demandons à la personne interrogée si l’élève adopte des comportements qui représentent un danger pour lui-même ou pour les autres.

Les comportements dangereux sont les comportements qui blessent directement les autres (par exemple, frapper, lancer des objets dangereux, etc.).

S’il est déterminé que les comportements sont dangereux, le processus s’arrête et nous devons adresser le cas à un spécialiste du comportement.

Temps 2 : analyse des routines prioritaires

Nous passons à la seconde feuille du questionnaire. 

Si cela n’a pas été fait précédemment et en fonction du type de formulaire sur les faits utilisé, la première section de la seconde partie du formulaire est consacrée aux points forts de l’élève. 

Commencer par les forces peut aider à donner un ton plus positif à l’entretien et à identifier les intérêts et les forces sur lesquels nous pouvons nous appuyer dans notre plan d’intervention.

De manière générale, la seconde partie se concentre spécifiquement sur la compréhension du comportement de l’élève dans la routine prioritaire. 

Les équipes éducatives veulent souvent aller vite en besogne avec plus d’une routine analysée des routines. Si c’est le cas, le formulaire doit être rempli séparément pour chaque routine différente.  Il ne faut pas rassembler.

Il est recommandé de se concentrer sur une routine à la fois afin de garder les choses plus gérables. Une fois que vous commencez à voir des progrès avec l’élève sur la première routine, nous pouvons commencer à nous concentrer sur une deuxième routine pour l’élève. Il est souvent plus utile et prudent de phaser.

Étape 1 : 

Nous indiquons la routine cible prioritaire et le comportement problématique sélectionnés dans la liste des routines prioritaires pour la première partie du questionnaire.

La seconde partie du questionnaire ne se concentrera que sur cette seule routine. Si une routine est identifiée, un second questionnaire est utilisé.

Lorsque nous parlons de comportement, nous utilisons souvent des termes qui ne sont pas très clairs ou pas très spécifiques. Des termes qui peuvent être facilement mal compris ou compris très différemment selon les personnes. Par exemple, le terme d’élève perturbateur peut être compris très différemment selon les enseignants. Pour que nous soyons tous clairs sur les comportements visés dans le cadre de l’analyse fonctionnelle du comportement, il est important de commencer par une définition spécifique, observable et mesurable du comportement.

Lorsque nous commençons la seconde page, la première étape consiste à transférer la routine prioritaire identifiée sur la première page à la page. Cela permet de rappeler à l’investigateur de se concentrer uniquement sur les antécédents et les conséquences de la routine prioritaire.

Étape 2 : 

Nous posons à l’enseignant concerné des questions sur l’antécédent ou les antécédents de cette manière : 

1. Nous rappelons à la personne interrogée que nous ne parlerons que de la routine ciblée.
2. Nous demandons à la personne interrogée de cocher initialement tous les antécédents de la liste qui s’appliquent à la situation étudiée et délimitée.
3. Nous demandons à la personne interrogée de classer les deux prédicteurs les plus forts parmi ceux qui ont été sélectionnés. 

Après avoir identifié les deux prédicteurs les plus forts, nous posons les questions de suivi qui coïncident avec la lettre des éléments classés #1 et #2. 

L’investigateur pose les questions complémentaires nécessaires pour obtenir la meilleure compréhension possible des antécédents qui déclenchent le comportement problématique. 

L’enjeu pour l’investigateur est d’avoir une compréhension suffisamment claire des antécédents pour pouvoir modifier ou éliminer les prédicteurs et faire en sorte que le besoin de l’élève pour le comportement problématique ne soit plus pertinent. 

Étape 3 :

Avant de poursuivre l’entretien, nous devons nous poser les questions suivantes sur la réponse antécédente :

1. Y a-t-il d’autres questions de suivi que je devrais poser pour mieux comprendre ce qui déclenche le comportement problématique ?
2. L’antécédent est-il suffisamment clair pour que je puisse identifier les changements environnementaux spécifiques qui devraient empêcher le comportement problématique ? 

Étape 4 : 

Nous devons maintenant nous demander quelles sont les conséquences des comportements de l’élève. 

Lorsque nous posons des questions sur les conséquences, nous ne devons pas oublier de faire ce qui suit :

1. Rappeler à la personne interrogée que nous ne parlons que de la routine cible.
2. Demander à la personne interrogée de cocher initialement toutes les conséquences de la liste qui s’appliquent.
3. Demander ensuite à la personne de classer les deux conséquences les plus fortes parmi celles qui ont été sélectionnées. 

La conséquence survient généralement immédiatement après le comportement problématique. La conséquence doit être un changement observable dans l’environnement. Elle doit être le changement le plus significatif pour l’élève. 

Un certain nombre d’événements différents peuvent se produire simultanément et constituer des conséquences potentielles, mais nous devons comprendre quelle est la conséquence la plus significative pour l’élève et l’identifier comme étant la conséquence principale.

Après avoir identifié la ou les conséquences les plus fortes, nous posons la ou les questions de suivi qui coïncident avec la lettre des conséquences classées #1 et #2. 

Les questions de suivi fournies ne doivent pas être considérées comme une liste complète. Il incombe à l’investigateur de poser les questions supplémentaires qui lui semblent nécessaires pour obtenir une compréhension plus claire des conséquences qui maintiennent le comportement problématique. 

En tant qu’investigateurs, nous devons avoir l’impression de comprendre comment le comportement problématique est fonctionnel et permet à l’élève d’obtenir le résultat souhaité. 

Pour déterminer la fonction d’un comportement, nous devons la comprendre à travers les yeux de l’élève, et non du point de vue de l’adulte interrogé. Nous ne comprendrons jamais la fonction du comportement sans le voir du point de vue de l’élève.

Nous devons réfléchir à la fonction du comportement à partir de l’organigramme ci-dessous. L’organigramme montre une façon d’organiser et de comprendre les fonctions du comportement. 

Étape 5 :

Avant de passer à la suite, nous nous posons les questions suivantes sur les réponses fournies en lien avec les conséquences : 

1. Y a-t-il d’autres questions de suivi que je devrais poser pour mieux comprendre les conséquences qui maintiennent le comportement problématique ?
2. Les conséquences et la fonction du comportement sont-elles suffisamment claires pour que je puisse comprendre comment le comportement problématique est payant pour l’élève ? 
3. Lorsque l’on considère l’antécédent et la conséquence ensemble, ont-ils un sens ? Par exemple, si la conséquence (fonction) consiste à éviter une tâche difficile, il serait logique que l’antécédent soit une tâche spécifique trop difficile. Il serait moins logique que la conséquence (fonction) soit d’échapper à une tâche difficile et que l’antécédent soit un temps non structuré avec des pairs. 

Étape 6 : 

Nous allons maintenant poser des questions sur les événements déclencheurs. Lorsque nous posons des questions sur les événements déclencheurs, nous ne devons pas oublier de faire ce qui suit :

1. Nous rappelons à la personne interrogée que nous ne parlons que de la routine ciblée.
2. Nous demandons à la personne interrogée de cocher initialement tous les événements de la liste qui s’appliquent.
3. Ensuite, nous demandons à la personne interrogée de classer par ordre d’importance les 3 événements les plus forts parmi ceux qui ont été sélectionnés. 

Nous ne devons pas oublier que les événements déclencheurs ne se produisent généralement pas dans la routine ou dans l’environnement immédiat. Comme les événements déclencheurs se produisent souvent à la maison ou avant la journée scolaire, il n’est pas rare que les enseignants ne soient pas certains des événements déclencheurs. 

Après avoir identifié les événements déclencheurs les plus courants, nous posons toutes les questions complémentaires qui nous permettront de nous faire une idée plus précise de l’impact et de l’occurrence des événements déclencheurs. 

La clé d’un entretien réussi est de poser des questions de suivi pour obtenir le plus d’informations possible sur les antécédents et les conséquences. Les questions de suivi figurant sur le formulaire ne sont qu’un point de départ. Un entretien sérieux exige que l’investigateur poursuive une démarche active de questionnement au-delà de celle proposée sur le formulaire. Il veut obtenir des détails spécifiques jusqu’au point d’avoir le sentiment d’atteindre une compréhension claire, confiante et complète des antécédents, des conséquences et de la fonction du comportement de l’élève.

Nous pouvons également réaliser un entretien avec l’élève pour obtenir plus d’informations sur les événements déclencheurs (ce point n’est pas développé dans le cadre de cet article).

Étape 7 : 

Nous pouvons maintenant clôturer l’entretien en réalisant et validant le résumé du comportement. 

Après avoir terminé les événements de mise en place, nous déclarons à la personne que nous interrogeons que nous aurons besoin de quelques minutes pour examiner ses réponses et rédiger le résumé de son comportement. 

Le résumé du comportement combine toutes les informations recueillies dans la seconde moitié du formulaire. Pour remplir chacune des cases du résumé du comportement, nous prenons les informations des cases correspondantes précédemment remplies :

• Antécédents : nous inscrivons l’élément le mieux classé dans la catégorie antécédents et fournissons les détails supplémentaires fournis par les questions de suivi.
• Comportements à problèmes : nous inscrivons la description du comportement problématique identifié dans la case d’identification de la routine cible.
• Conséquences : nous inscrivons l’élément le mieux classé dans la catégorie des conséquences et donnons des détails supplémentaires en répondant aux questions de suivi.
• Événements déclencheurs : nous inscrivons l’élément le mieux classé de la catégorie des événements déclencheurs et fournissons des détails supplémentaires en répondant aux questions de suivi. 

Étape 8

Après avoir complété le résumé du comportement, nous relisons le résumé de l’investigation selon le format suivant : 

« Pendant <insérer la routine cible>, <insérer le nom de l’élève> est susceptible de <insérer les comportements problématiques> lorsqu’il est <insérer les détails des conditions antécédentes qui déclenchent le comportement>. Nous pensons qu’il fait cela pour <insérer les détails de la conséquence/fonction>. » 

Nous demandons à la personne interrogée : « Êtes-vous d’accord avec ce résumé du comportement ou y a-t-il quelque chose que vous voudriez ajouter ou changer ? ». 

Étape n° 9 : 

Enfin, nous demandons à la personne interrogée d’évaluer dans quelle mesure elle pense que le résumé du comportement est exact sur l’échelle de 6 points fournie.

Mis à jour le 12/06/2023

Bibliographie

Sheldon Loman, Christopher Borgmeier, Practical Functional Behavioral Assessment Training Manual for School-Based Personnel, 2010, https://www.pbis.org/resource/practical-functional-behavioral-assessment-training-manual-for-school-based-personnel

Sheldon Loman, Kathleen Strickland-Cohen, Chris Borgmeier, Robert Horner, Basic FBA to BSP Trainer’s Manual, 2019, https://www.pbis.org/resource/basic-fba-to-bsp-trainers-manual