Avant de s’engager plus profondément dans la démarche d’une analyse fonctionnelle du comportement, les antécédents, les conséquences et les événements déclencheurs sont des concepts fondamentaux à bien comprendre.
(Photographie : lemonhats)
Premières étapes liées à l’analyse fonctionnelle du comportement
Pour démarrer une analyse fonctionnelle du comportement, nous devons être capables de :
- Définir les comportements observables, c’est-à-dire le comportement problématique de l’élève sur lequel porte l’analyse fonctionnelle du comportement et le comportement adéquat qui lui correspond.
- Identifier quand et où le comportement problématique et le comportement adéquat se produisent
- Identifier pourquoi un élève adopte et exprime le comportement problématique, c’est-à-dire la fonction de ce comportement.
- Formuler des hypothèses qui résument le quoi, le quand, le où et le pourquoi du comportement problématique de l’élève.
Définir le comportement problématique et son alternative appropriée
Lorsque nous parlons de comportement, nous utilisons souvent des termes qui ne sont pas très clairs, ni très spécifiques. L’ennui est que ceux-ci peuvent être compris très différemment selon les personnes.
Afin d’être le plus objectivement précis et clair sur les comportements problématiques ciblés par l’analyse fonctionnelle du comportement, il est important de commencer par une définition spécifique, observable et mesurable du comportement.
Le principe est de démarrer de l’identification d’un comportement problématique et persistant, mais non dangereux.
Nous identifions :
- Un comportement inapproprié dont nous aimerions voir diminuer la fréquence
- Un comportement approprié correspondant dont nous aimerions voir augmenter la fréquence
Nous devons élaborer une série d’exemples et de contre-exemples de ce comportement problématique. Il est préférable de développer une gamme d’exemples qui aident à démontrer clairement les limites. Nous devons pouvoir déterminer exactement quand un élève franchit la limite entre un comportement inapproprié et un comportement approprié.
Nous définissons les deux comportements de manière :
- Observable : le comportement est une action qui peut être vue ou entendue.
- Mesurable : le comportement peut être compté en matière d’occurrence, de distribution ou de fréquence ou chronométré en matière de durée.
- Claire : une personne ne connaissant pas l’élève peut reconnaître le comportement sans aucun doute lorsqu’il se produit.
Par exemple, dire d’un élève qu’il a des problèmes d’attention est très vague, avec une forte probabilité de malentendu pour l’enseignant. Dire d’un élève qu’il se retourne en classe et regarde derrière lui est beaucoup plus spécifique, observable et mesurable.
Déterminer les routines et les antécédents du comportement problématique
Dans l’ABC du comportement, le point de départ est le comportement (B pour behaviour). Nous nous intéressons dans un second temps à ce qui se passe avant le comportement (A pour antécédent).
Nous identifions quand et où et le comportement se manifeste. Pour cela, nous devons définir les routines et les antécédents en lien avec le comportement problématique.
Les routines représentent le cadre et les activités pendant lesquels le comportement problématique est le plus susceptible et le moins susceptible de se produire. Le comportement problématique va s’exprimer dans certains contextes et pas dans d’autres. Nous devons le déterminer précisément.
Il est très important que nous nous concentrions sur la compréhension du comportement au sein d’une routine spécifique. C’est essentiel de capturer ce type d’information, car le comportement est contextuel.
Le contexte ou la situation dans laquelle nous nous trouvons a une grande influence sur la manière dont nous nous comportons.
Dans certains cas, les élèves peuvent adopter le même comportement dans des contextes différents pour des raisons très différentes. Cela peut rendre la compréhension de leur comportement très confuse.
L’organisation du comportement au sein de routines est essentielle pour obtenir une compréhension plus claire du comportement. Nous voulons identifier et nous concentrer sur une routine à la fois lorsque nous examinons un comportement. Nous voulons obtenir une compréhension vraiment ciblée et plus précise du comportement.
Les antécédents sont les événements qui se produisent immédiatement avant le comportement problématique et agissent comme des déclencheurs immédiats.
Nous devons identifier et hiérarchiser les routines. Pour cela, nous réalisons une analyse des routines. L’enseignant évalue la probabilité que le comportement problématique de l’élève se produise au cours de chaque routine différente qui constitue la journée typique de l’élève.
Cela nous permet de commencer à établir des priorités et à réduire notre champ d’action pour mieux comprendre la routine en question, ce qui nous aidera à mieux comprendre le comportement de l’élève.
Après avoir identifié la routine, qui est le où du comportement problématique, la partie suivante de l’analyse de l’antécédent consiste à identifier le déclencheur spécifique, le quand.
Le déclencheur est l’événement spécifique qui se produit juste avant le comportement problématique et le provoque.
Après avoir identifié le comportement et l’antécédent, nous allons maintenant essayer de comprendre la conséquence, également appelée résultat du comportement problématique.
Déterminer les conséquences et fonctions de ce comportement
Dans l’ABC du comportement, le point de départ est le comportement (behaviour). Nous nous intéressons dans un second temps à ce qui se passe avant le comportement (antécédent) pour finalement en arriver aux conséquences et à la fonction du comportement.
Tout comportement a une fonction. Tout comportement a un jour été appris et a été renforcé.
La question est de savoir pourquoi ce comportement continue à se produire :
- Que se passe-t-il systématiquement juste après ce comportement problématique ?
- Quelle est la conséquence de ce comportement problématique ?
- Quelle est la récompense obtenue par ce comportement problématique ?
La conséquence primaire survient généralement immédiatement après le comportement problématique. La conséquence doit être un changement observable dans l’environnement et doit être le changement le plus significatif pour l’élève.
Régulièrement, il y a un certain nombre de conséquences différentes qui se manifestent simultanément à la suite d’un comportement. Elles constituent toutes des conséquences primaires potentielles. Nous devons comprendre quelle est la conséquence la plus significative pour l’élève et l’identifier comme étant la conséquence principale.
Formuler des hypothèses
L’étape suivante consiste à rassembler les informations de l’ABC du comportement pour identifier la fonction ou la raison du comportement problématique de l’élève. Déterminer la fonction nécessite une inférence fondée sur les informations ABC recueillies.
Nous devons identifier :
- Quand et où le comportement problématique se produit-il ou pas ?
- Quels sont les facteurs déclencheurs, le comportement et les conséquences et résultats, plus particulièrement la conséquence primaire ?
Ces informations nous permettent de déterminer la fonction la plus probable du comportement problématique.
Pour comprendre la fonction d’un comportement, nous devons comprendre et réfléchir à travers les yeux de l’élève, et non du point de vue de l’enseignant qui constate le comportement en classe.
Il se trouve que parfois la sanction attribuée par l’enseignant va favoriser la probabilité d’occurrence du comportement problématique, car elle va avoir un effet de renforcement sur celui-ci.
Nous ne comprendrons jamais la fonction du comportement sans l’analyser du point de vue de l’élève.
L’organigramme ci-dessous montre une façon d’organiser et de comprendre les fonctions du comportement. Dans cet organigramme, sous le comportement problématique, dans la deuxième rangée en partant du haut, la première bifurcation consiste à déterminer si le comportement est destiné à obtenir ou à éviter quelque chose.
La fonction du comportement relève de l’une des deux catégories suivantes. Dans l’ensemble, il y a deux possibilités :
- Obtenir quelque chose en adoptant le comportement. L’élève obtient un bénéfice qui joue le rôle de renforcement positif pour le comportement.
- Éviter ou fuir quelque chose en adoptant le comportement. L’élève veut échapper à quelque chose qui lui est désagréable. Cette fuite ou cet évitement constitue un renforcement négatif.
Tout ce qui se trouve en dessous de la deuxième ligne est constitué de catégories d’éléments que nous pouvons obtenir ou éviter couramment.
Si nous poussons plus loin dans le détail, les comportements problématiques ont des fonctions communes en milieu scolaire :
- Obtenir ou accéder à quelque chose :
- L’attention des pairs
- L’attention de l’adulte
- Pouvoir réaliser une activité désirée
- Obtenir quelque chose de désiré
- Éviter ou échapper à quelque chose :
- Une tâche jugée difficile
- Une tâche jugée ennuyeuse ou inutile
- Une tâche jugée trop facile
- Des exigences physiques ou intellectuelles
- Une activité aversive pour l’élève ou désagréable en lien avec des pairs
- Des commentaires de l’enseignant ou de pairs
Les événements déclencheurs antérieurs
Le dernier élément du cadre ABC que nous allons aborder est la mise en œuvre des comportements. Jusqu’à présent, nous nous sommes concentrés sur les événements qui se produisent immédiatement avant et après le comportement pour nous guider dans la compréhension de la fonction du comportement.
Ce qui rend la détermination du comportement plus complexe, c’est que nous devons aller chercher plus loin les antécédents.
Les antécédents se produisent immédiatement avant et agissent comme des déclencheurs du comportement problématique.
Les antécédents sont les déclencheurs du comportement qui se produisent généralement juste avant le comportement problématique et dans le même environnement que celui-ci.
Les événements déclencheurs se produisent généralement en dehors de l’environnement immédiat dans lequel le comportement se produit, avec un décalage dans le temps entre l’événement déclencheur et le comportement problématique.
Les événements déclencheurs sont plus indirects dans leur façon d’influencer ou de mettre en place le comportement problématique.
Les événements déclencheurs antérieurs ou causes ultimes sont des événements plus distants, qui se produisent généralement dans un contexte différent, bien avant le comportement problématique. Ainsi, nous pouvons remarquer des événements qui annoncent la mise en place du comportement problématique dans l’humeur d’une personne. Lorsque l’élève entre dans la salle avec un certain regard sur son visage ou une certaine attitude, nous savons que le cours risque d’être difficile. L’élève est très probablement sous l’influence d’un événement déclencheur antérieur.
Nous devons tenir compte de cette catégorie d’influence constituée par les événements déclencheurs. Ils peuvent être difficiles à identifier et sont souvent inconnus, car ils interviennent en dehors du contexte de la classe et nous n’en sommes pas des témoins directs.
Les événements déclencheurs sont parfois absents et à d’autres moments présents. Ce ne sont pas des caractéristiques ou des circonstances permanentes pour l’élève.
Des événements déclencheurs contextuels courants peuvent-être :
- Un manque de sommeil ou de nourriture
- Une bagarre ou un conflit qui a eu lieu avant le cours
- Une mauvaise note à un test ou son anticipation.
- Une remarque négative d’un autre enseignant.
- Un changement dans la routine (par exemple, un enseignant remplaçant)
Des exemples non pertinents, sur lesquels nous ne pouvons pas avoir aucun impact dessus peuvent être :
- Un diagnostic d’autisme ou de trouble de l’attention
- Un contexte familial difficile
Procédure et formulaire type dans l’analyse appliquée du comportement
Les informations suivantes sont décrites à titre indicatif pour donner un aperçu du début du processus lié à l’analyse appliquée du comportement.
Si le formulaire cité est aisément disponible en ligne, leur utilisation demande une formation et un accompagnement sous forme de coaching pédagogique par un formateur expérimenté.
Premièrement, dans le cadre de l’analyse fonctionnelle du comportement, il existe un formulaire typique de collecte des données (Functional Assessment Checklist for Teachers and Staff). Il s’adresse aux élèves présentant un comportement perturbateur récurrent malgré les interventions et non dangereux.
Le processus d’analyse des routines (lieux et activités typiques) aide à se concentrer sur une routine spécifique pour comprendre le comportement.
Nous remplissons d’abord le programme hebdomadaire de l’élève. Ensuite, nous classons la probabilité des comportements problématiques sur une échelle de 1 à 6 pour les différentes routines de son programme hebdomadaire. Si le tableau comportemental est extrême, il vaut mieux faire appel à un spécialiste du comportement.
Si le classement est de 4 sur 6 ou plus, nous décrivons ensuite le comportement problématique spécifique et les interventions en place.
Une fois cela fait, en regardant l’emploi du temps de l’élève, nous donnons la priorité à la routine la plus difficile ou problématique de l’élève. Cela aide à se concentrer sur une routine spécifique à la fois. Dans certains cas, deux routines plus difficiles peuvent être combinées. Une condition à respecter est que le comportement en question n’est pas dangereux.
Nous procédons alors à l’analyse des données. Tout d’abord, nous utilisons les informations de l’analyse des routines précédente pour identifier la routine cible à privilégier. Le comportement problématique est alors documenté avec le questionnaire.
La dernière opération est de résumer le modèle du comportement à travers les incidents observés pour développer une synthèse sommaire qui inclut l’antécédent, le comportement et la conséquence. Cette information sera par la suite utilisée pour déterminer la fonction du comportement.
Après avoir résumé, nous pouvons rechercher des tendances dans l’heure de la journée, le lieu, la date, l’enseignant ou les personnes impliquées. Elles pourraient nous fournir des informations pour identifier l’antécédent, les tendances dans les décisions prises par l’élève et sa possible motivation. Ces informations sont susceptibles d’orienter sur la fonction du comportement de l’élève et sur la manière d’y répondre.
Mis à jour le 11/06/2023
Bibliographie
Sheldon Loman, Christopher Borgmeier, Practical Functional Behavioral Assessment Training Manual for School-Based Personnel, 2010, https://www.pbis.org/resource/practical-functional-behavioral-assessment-training-manual-for-school-based-personnel
Sheldon Loman, Kathleen Strickland-Cohen, Chris Borgmeier, Robert Horner, Basic FBA to BSP Trainer’s Manual, 2019, https://www.pbis.org/resource/basic-fba-to-bsp-trainers-manual
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