Au terme des apprentissages d’une matière, à l’issue de la pratique autonome, alors que les examens s’annoncent, il devient utile de soumettre les élèves au cadre de l’évaluation à venir.
Enjeux et pistes liés à l’utilisation des questionnaires antérieurs pour une préparation à un examen
Une manière classique de procéder est de les soumettre à un questionnaire d’examen des années antérieures.
Exploiter les évaluations sommatives passées est une idée pertinente durant les quelques semaines qui précèdent les examens. Elle se trouve dans la continuité d’un alignement curriculaire entre le programme, l’enseignement et l’évaluation. Elle permet de se familiariser avec les spécificités des exigences de l’examen.
Il n’est pas pertinent de les mettre en œuvre trop vite. Tous les apprentissages doivent avoir été enseignés, pratiqués et récupérés. Refaire un examen est une démarche de préparation plutôt que de révision, car ces questions ont été conçues dans une optique d’évaluation et non d’apprentissage. L’enseignant doit être bien conscient des objectifs qu’il vise. Les examens passés devraient servir à acquérir les connaissances et l’expérience nécessaires pour obtenir de meilleurs résultats dans cette matière en élargissant la base de données des indices de récupération menant vers les connaissances des élèves.
L’enjeu est de travailler sur la particularité de la technique de questionnement et sur les spécificités du niveau d’exigences de cet examen. Lorsque les élèves y sont confrontés, les enseignants peuvent donner une rétroaction sur l’ensemble de leurs performances dans ces examens antérieurs. Nous visons l’amélioration d’une performance mesurée par l’examen qui est corrélée à des apprentissages que les élèves ont réalisés durant l’année dans notre cours. En ce sens, un examen mesure une préparation des élèves à récupérer des apprentissages préalables.
Par exemple, les élèves doivent savoir comment structurer et construire leurs réponses. Connaître la matière et avoir développé les compétences visées peut ne pas y préparer pleinement. En ce sens, la préparation à l’examen est un entraînement utile.
L’enjeu pour l’enseignant est de savoir comment procéder pour en retirer un bénéfice d’apprentissage maximum et diminuer les écarts entre les élèves.
Il peut laisser ses élèves répondre aux questionnaires, les récupérer, les corriger et les rendre et offrir une rétroaction. Le travail est colossal. Les questions ne sont pas prévues dans une optique d’apprentissage et les élèves en difficulté sont peu susceptibles d’en retirer tout le bénéfice par manque d’opportunités de réagir adéquatement au retour d’information.
Le questionnaire peut être retravaillé en classe, question par question, à la manière d’une pratique guidée. La difficulté est que l’enseignant devient l’interlocuteur principal, que peu d’élèves sont inclus dans les interactions et qu’il est coûteux en temps de différencier face à chaque difficulté individuelle.
Une troisième optique serait de laisser les élèves travailler de manière autonome sur le questionnaire en disposant d’un correctif. Le risque ici est de ne pas suffisamment activer la rétroaction, développer les stratégies utiles, ni développer les indices de récupération nécessaire. Les apprentissages sur les contenus de matière ont eu lieu avant.
Utiliser la pratique de récupération, l’apprentissage coopératif et la rétroaction à la classe entière pour maximiser l’impact de la mobilisation des questionnaires antérieurs pour une préparation à un examen
Deux pistes à conjuguer peuvent être d’activer l’effet de test et de démultiplier les interactions pour activer chaque élève comme ressource pour l’apprentissage des autres élèves. Nous voulons également les rendre pleinement responsables de leurs propres apprentissages dans la dernière ligne droite.
De même à ce stade, l’enseignant doit éviter de prendre lui-même l’essentiel de la charge de travail et en dispenser ses élèves. Si l’enseignant résout les questions en groupe classe avec ses élèves, en les interrogeant au hasard, il va prendre en charge l’essentiel de la réflexion. S’il donne l’examen comme épreuve formative et la corrige ensuite en fournissant également une rétroaction, de nouveau il prend en charge une grande part des efforts et ne responsabilise pas ses élèves. L’idée est que chaque minute en classe mobilise les investissements cognitifs et métacognitifs de chaque élève.
Voici une approche possible :
Étape 1
L’une des façons de procéder pour éviter la charge de travail et maximiser l’apprentissage des élèves est dans un premier temps de faire passer cet examen blanc individuellement sous forme de test formatif aux élèves. L’enseignant les récupère à la fin d’un cours qui lui est dédié. Les élèves qui ont fini plus tôt peuvent s’investir dans des activités de révision autonome.
En procédant de la sorte, l’enseignant permet à ses élèves de s’engager dans une pratique de récupération et bénéficier de l’effet de test. L’enseignant obtient de même l’accès à un retour d’information riche sur là où en sont ses élèves.
La question est de voir comment réagir si certains élèves rencontrent de grosses difficultés. Plutôt que de leur faire perdre leur temps, l’enseignant pourrait les autoriser à consulter leurs notes ou leur manuel. À défaut de profiter de l’effet de test, ils pourront cependant progresser dans leur compréhension. Il s’agit toutefois de limiter cette possibilité. Quand l’élève recopie le contenu de son cours, le bénéfice est bien moindre pour l’apprentissage que s’il arrive à récupérer la même information en mémoire. De plus, cela fausse le retour d’information vers l’enseignant.
Pour contourner l’obstacle, les élèves concernés peuvent disposer d’une seconde copie de l’examen qu’ils peuvent travailler à cours ouvert ensuite lorsqu’ils ont rendu la première.
Étape 2
Après le cours, l’enseignant prend le temps de regarder les copies. Il vérifie que certains points de matière ne posent pas de problèmes généraux qui nécessiteraient une intervention de sa part sous forme d’un nouvel enseignement.
Une fois cela fait, il observe la qualité des copies réalisées avec le cours fermé par les élèves. En fonction de celles-ci, il crée des groupes de quatre élèves équilibrés. L’idée est qu’en combinant les bonnes réponses de chacune des quatre copies d’un groupe, nous obtenions une copie d’examen qualité. L’enseignant ne corrige aucune copie.
Étape 3
Lors du cours suivant, l’enseignant rend les copies aux élèves. Ces derniers s’isolent et travaillent en équipes de quatre qu’il a formées. Ils reçoivent pour mission de produire la meilleure réponse composite possible à la copie d’examen.
Les élèves mettent en commun leurs réponses, s’expliquent ou se corrigent mutuellement. De nouveau, l’accès aux notes de cours doit être strictement limité. Les élèves s’enseignent mutuellement pour dépasser leurs difficultés individuelles.
Durant ce cours, l’enseignant circule de groupe en groupe et offre un soutien et un étayage, donne des indices, mais n’indique jamais la réponse d’emblée. Au contraire, il stimule ou débloque la réflexion de ses élèves.
À la fin du processus, l’enseignant récupère une copie par groupe, mais chaque élève d’un groupe a dû adapter sa propre copie en fonction.
Étape 4
L’enseignant observe les copies et prépare une activité de rétroaction en classe entière en comparant les réponses des différents groupes à chaque question. Pour ce faire, il utilise un visualiseur. À ce stade-là, il est pertinent pour lui d’expliquer, d’approfondir et d’enseigner à nouveau les éléments qui continuent à poser problème. Comme les élèves sont passés deux fois sur les questions, ils vont mieux comprendre et être bien plus réceptifs aux conseils de l’enseignant.
Les élèves complètent et adaptent leurs propres copies durant l’activité.
Avantages multiples de l’approche
- Dans une première phase, les élèves sont entraînés à retrouver seuls leurs réponses lorsqu’ils répondent à l’évaluation, ce qui active l’effet de test.
- L’approche permet également de profiter de l’effet d’hypercorrection lorsque les élèves découvrent que leurs réponses étaient erronées ou incomplètes.
- L’approche offre également la possibilité d’un tutorat entre pairs (qui, comme le montrent les recherches, profite à la fois à ceux qui reçoivent et à ceux qui donnent de l’aide).
- L’enseignant économise son temps de travail et fournit une rétroaction à la classe entière lors de la quatrième étape qui présente une réelle valeur ajoutée pour l’apprentissage de tous les élèves.
- L’enseignant exprime des attentes élevées et mobilise la réflexion de ses élèves.
- La base de données des indices de récupération des élèves face à un questionnaire d’examen est augmentée pour tous de manière fiable.
La démarche globale part de l’idée que la correction doit toujours être axée sur l’amélioration de l’élève, et non sur l’amélioration de la production.
La correction et la rétroaction portant sur une épreuve antérieure sont deux démarches différentes qui ne doivent pas occulter la nécessité d’enseigner en interaction avec nos élèves.
Même si nous donnons une rétroaction et une correction après chaque production d’élève, cela ne serait toujours pas aussi efficace qu’un enseignement réactif. Ce dernier consiste à répondre en classe sur le moment aux difficultés que nous mettons en évidence.
Mis à jour le 14/04/2024
Bibliographie
Dylan Wiliam and Daisy Christodoulou, in Carl Hendrick and Robin MacPherson, What does this look like in the classroom, John Catt, 2017
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