Pour un enseignement explicite de l’apprentissage autonome des élèves

Développer les capacités d’autonomie de nos élèves face à leur apprentissage est fondamental. Toutefois, ce processus n’équivaut pas à leur donner de l’autonomie par défaut. Dans de telles situations, ils seraient réduits à acquérir les stratégies cognitives et métacognitives correspondantes par le tâtonnement de leurs expériences personnelles ou grâce à des soutiens extrascolaires. L’école ne peut être démissionnaire sur ces questions.

(Photographie : Matt Eich)

L’impasse d’une vision romantique du développement de compétences en apprentissage autonome

Une vision romantique de l’autonomie et de l’apprentissage autonome des élèves se traduirait par des mises en situation, avec peu d’intervention de la part de l’enseignant. L’élève découvrirait au fur et à mesure par exploration, intuitivement et à travers des interactions sociales, de meilleures approches.

Dans la pratique, les enseignants devraient, selon cette perspective tâcher de :  

• Leur donner des occasions de s’engager pleinement dans un travail stimulant.
• Leur laisser utiliser leurs ressources personnelles avec discernement.
• Leur laisser s’entraider et coopérer pour approfondir leur compréhension.

Concrètement et d’un point de vue objectif, de telles démarches peuvent rapidement entrainer divers problèmes :

• La planification et la conception de cours où les élèves travaillent seuls ou par ateliers face à des matières scolaires qui sont dans une large mesure riches en concepts sont un défi. 
• Celui-ci est d’autant plus important que les contenus sont riches en connaissances complexes et possèdent un haut degré d’interactivité. 
• La difficulté s’accentue lorsque les élèves ont des lacunes ou souffrent de troubles de l’apprentissage ou de l’attention. 
• Un autre obstacle est que si l’enseignant souhaite voir ses élèves apprendre à partir de ressources qu’il a soigneusement planifiées, l’inverse n’est pas nécessairement vrai. Mettre les élèves en situation de projet non seulement prend un plus grand temps de préparation qu’un enseignement explicite, mais présente également un risque de non-adhésion des élèves plus important.
• Les interactions en classe peuvent être complexes à gérer dans un contexte où les élèves sont placés d’emblée en autonomie. 
• La mise en situation de découverte peut placer les élèves dans différentes situations de difficultés en fonction de leurs profils. Ce sont de situations auxquelles nous devons faire face en tant qu’enseignants.
• Dès lors, même si nous souhaitons que nos élèves développent leur indépendance, ils peuvent se révéler très dépendants en classe et solliciter l’enseignant avec de nombreuses questions ce qui peut atténuer fortement les défis auxquels ils font face.
• D’autres élèves peuvent se montrer très indépendants, mais très peu productifs et non dans une démarche de réflexion sur l’évolution de leurs pratiques.
• Face à ces situations, l’enseignant n’a pas d’autre choix que le leur apporter une aide personnalisée à ce moment-là. Celle-ci peut ne pas être optimale, car beaucoup de facteurs entrent en jeu. De plus, l’enseignant peut se retrouver à empêcher ses élèves de devenir indépendants au lieu de leur apprendre à le devenir.

Deux constats face aux défi du développement des compétences en apprentissage autonome

Face à l’impasse que constitue l’apprentissage de l’autonomie par l’autonomie dans l’apprentissage, deux questions s’ouvrent à nous :

1. Comment savoir à quel point nos élèves peuvent travailler indépendamment face à un contenu spécifique ?
2. Comment développer leurs compétences en autonomie et en travail collaboratif ? 

En tant qu’enseignants, nous enseignons les contenus de nos matières. Parallèlement, nous leur apprenons à les apprendre également. L’enseignement des stratégies d’apprentissage participe de fait à nos objectifs et missions éducatives si nous voulons les mener au bout et permettre à nos élèves de progresser.

L’ennui est que cette dimension n’est souvent exprimée que de manière souvent implicite, nous n’avons pas les meilleurs outils pour le faire alors que la science de l’apprentissage peut nous les fournir. Dès lors, nos élèves apprennent leurs stratégies cognitives ou métacognitives souvent sur le tas ou ne les développent pas suffisamment.

 

Un enseignement explicite de l’apprentissage autonome

À partir du moment où nous souhaitons développer l’autonomie de nos élèves, il est nécessaire d’examiner de manière stratégique et à long terme comment nous enseignons de manière intégrée les compétences dont nos élèves auront besoin.

• Nous devons pouvoir identifier les compétences clés que nous souhaitons que vos élèves développent au cours de l’année scolaire. Nous devons nous assurer d’enseigner et de faire pratiquer ces compétences assez régulièrement pour qu’elles soient maîtrisées et mobilisables spontanément lors d’un apprentissage autonome.
• Les compétences visées peuvent être classées en deux catégories :
• Des compétences spécifiques à une matière et à un programme donné
• Des compétences générales nécessaires aux diverses pratiques d’enseignement et d’apprentissage
• Nous devons nous assurer que les approches pédagogiques que nous employons pour enseigner le contenu permettront de développer et de mobiliser ces différentes compétences chez nos élèves. Nos activités doivent à la fois permettre d’enseigner le contenu souhaité et de développer les compétences souhaitées. 
• Un principe fondamental est que nous devons rendre explicite ce qui est implicite. Ce qui est d’une évidence triviale pour nous peut être confus ou inconnu par nos élèves.

L’enseignement explicite est approche la plus appropriée pour l’apprentissage de telles stratégies. Il crée des conditions plus propices pour mener les élèves à leur maîtrise. 

Par exemple, si nous souhaitons utiliser de nombreuses activités d’expression orale pour développer les compétences de communication de vos élèves, elles doivent être enseignées préalablement. Nous devons les modéliser, vérifier la compréhension de nos élèves, les maintenir actifs cognitivement, et les accompagner dans leur pratique guidée puis autonome.

En conclusion, à l’échelle d’une unité de matière, comme les mathématiques ou l’histoire par exemple, l’apprentissage autonome ne s’improvise pas non plus. Il vient s’inscrire au terme d’une séquence d’enseignement explicite qui lui est consacrée et correspond alors à ce que nous appelons de la découverte guidée. Les élèves ayant acquis l’essentiel des stratégies escomptées, ils peuvent s’essayer à les mobiliser dans des tâches complexes inédites avec le soutien de l’enseignant, en classe et à domicile.

Mis à jour le 14/02/2023

Bibliographie 

Pritesh Raichura, Developing autonomy: taking a step back, 2016, https://bunsenblue.wordpress.com/2016/04/08/developing-autonomy-taking-a-step-back/