Pistes pour un enseignement explicite en sciences

Le cours de sciences au secondaire est riche en contenus, concepts intégrés et en applications, il peut sembler plus complexe à la traduire en un enseignement explicite qu’un cours de mathématiques. Il existe cependant quelques pistes évidentes.

(Photographie : yasu19-67)

L’usage systématique de quiz d’entrée dans un cours de sciences

Dans un cours typique, lorsque les élèves arrivent en classe, ils répondent à un questionnaire récapitulatif. 

Ce quiz correspond : 

• À de la pratique de récupération qui permet d’ancrer et de réactiver les connaissances dans leur mémoire à long terme. 
• À une évaluation formative autocorrigée qui permet de générer une rétroaction immédiate et d’identifier les parties de la matière qui demanderont à être travaillées à nouveau.

Voir article : Avantages d’une utilisation régulière de quiz en classe au service de l’apprentissage des élèves

Rendre les objectifs pédagogiques explicites et visibles dans un cours de sciences

Les objectifs pédagogiques, déclinés sous forme d’intentions d’apprentissage et de critères de réussite comme le recommande l’évaluation formative et l’alignement curriculaire, sont précisés, rappelés et servent de fil conducteur au cours.

Les élèves complètent leurs notes de cours à trou en fonction des explications de l’enseignant.  

Les notes de cours contiennent explicitement les connaissances clés que nous voulons leur faire comprendre. Elles sont mises en évidence et en lien avec les objectifs.

L’enseignant fait identifier les critères de réussite en montrant des réponses et productions exemplaires d’élèves afin de leur en faire identifier concrètement les caractéristiques.

Planifier un cours de sciences qui privilégie la compréhension et un apprentissage génératif

Le cours intercale des moments où l’enseignant effectue un modelage et de la pratique guidée est d’autres où les élèves lisent et consultent des documents ou répondent à des questions dans une démarche d’apprentissage génératif. Les élèves travaillent généralement individuellement, se soutenant parfois les uns les autres lorsqu’ils sont bloqués.

Après chaque tâche, tous les élèves corrigent leur propre travail lors d’une mise en commun pilotée par l’enseignant. 

Dans ses explications, l’enseignant privilégie les points les plus importants, plus complexes et abstraits. Il utilise des supports visuels et présente des problèmes et des tâches résolus qui pourront servir de modèles aux élèves avec une fonction d’étayage temporaire.

Toute la planification du cours sera consacrée à la compréhension des contenus par des explications et de la pratique, plutôt que par des activités de découverte ou de projet.

Les ressources mises à la disposition des élèves sont claires, structurées et synthétiques. À travers ce processus, la compréhension et l’apprentissage des élèves s’amorcent, s’améliorent et progressent en classe. De plus, les élèves sont exposés régulièrement à des textes scientifiques de qualité et de complexité croissante qu’ils apprennent à décoder.

Un cours de sciences qui évite les travers d’une approche constructiviste

Ce type d’enseignement est à rebours d’une approche constructiviste. Cette dernière vise plutôt à placer les élèves en situation de découverte ou de conflit cognitif en groupe, ou les confronte seuls face à de nouveaux contenus comme dans le cas de la classe inversée. Dans ces différentes optiques, ce n’est pas l’enseignant qui prend en charge la présentation et le modelage des savoirs. Au contraire, l’enseignant se place en retrait et vise plutôt à permettre à ses élèves de découvrir, de comprendre et d’apprendre par eux-mêmes.

La difficulté de ces approches est qu’elles sont très complexes à concevoir face à l’hétérogénéité des élèves. Il faut pouvoir tenir compte de leurs connaissances préalables et de leur motivation intrinsèque, d’autant plus que l’enseignant se trouve en position de retrait. 

À l’opposé, un enseignement explicite sera plus réactif, plus efficace et plus équitable. Il s’adaptera mieux aux élèves et pourra s’appuyer sur une motivation extrinsèque également. Tout cela le rend plus efficace, plus simple à piloter par l’enseignant et plus en phase avec le fonctionnement cognitif des élèves.

Un cours de sciences qui évite les travers d’une approche traditionnelle

Le programme d’un cours de sciences présente une richesse potentielle énorme de contenus différents en matière de concepts, d’exemples concrets, d’applications ou d’expériences. À vouloir être exhaustif, il existe un risque de rendre l’enseignement plus transmissif, ex cathedra, ce qui tend en retour à inhiber l’apprentissage génératif et l’engagement actif des élèves.  

Un symptôme courant de ce phénomène est une tendance à préparer d’innombrables diapositives sur PowerPoint. Sur celles-ci s’égrènent peu à peu les informations. Ce type de cours risque de se traduire en des situations où l’enseignant se lance dans des monologues seulement interrompus de brefs moments d’interactions à l’occasion de quelques questions ouvertes ou récapitulatives.

Dans ce mode de fonctionnement, l’enseignant parle beaucoup et les élèves réfléchissent peu. L’enseignant s’emploie à rendre les plus claires et compréhensibles possibles pour ses élèves des informations qu’ils vont pourtant oublier aussitôt, car ils ne les utilisent pas. Nous ne leur permettons pas de s’engager dans un traitement signifiant. 

Afin d’éliminer ce problème d’une pléthore d’information ou de manque de fil conducteur, différentes démarches peuvent être initiées :

• Premièrement, il semble tout à fait envisageable et de bon sens de limiter le nombre de diapositives à environ cinq par heure de cours. 
• Deuxièmement, il semble tout à fait raisonnable de ne jamais dépasser une feuille A4 en recto verso (hors documents et exercices) pour ce qui est des nouvelles connaissances essentielles introduites durant une heure de cours.
• Troisièmement, les contenus doivent toujours être structurés et organisés en fonction des objectifs pédagogique de manière à en faciliter leur traitement signifiant et leur apprentissage par les élèves.

Une fois ce cadre mis en œuvre, l’accent se porte plus naturellement sur la pratique, sur le traitement des connaissances et sur les occasions de réflexion dans lesquelles nous devons engager nos élèves. Cela nous permet d’exprimer et de mettre en œuvre plus aisément des attentes élevées à leur égard. 

Le cours peut alors s’articuler plus aisément dans une démarche d’enseignement explicite avec modelage, pratique guidée et pratique autonome. 

Tous les savoirs et le savoir-faire sont rendus clairs, signifiants et explicites pour les élèves, l’enseignant les fait réfléchir et vérifie leur compréhension régulièrement. 

Dans cette perspective, la majorité du temps d’enseignement en classe est guidée directement par l’enseignant. Les élèves travaillent au départ de documents de plus en plus exigeants au fur et à mesure que leurs connaissances dans une matière progressent. 

Plus nos élèves lisent et décodent des documents et contenus scientifiques exigeants, plus nous les formons à la réalité de ces disciplines. Peu à peu, ils apprennent à devenir autonomes avec les contenus enseignés.

Mis à jour le 20/02/2024

Bibliographie

Pritesh Raichura, 2017, Evolution of my Pedagogy II (Teacher Talk), https://bunsenblue.wordpress.com/2017/01/30/evolution-of-my-pedagogy-ii-teacher-talk/