Évaluation formative et transfert de la responsabilité des apprentissages

Les deux stratégies d’aboutissement des démarches d’évaluation formative sont :

• Activer chaque élève comme ressource pour l’apprentissage des autres élèves.
• Activer les élèves comme détenteurs de leurs propres apprentissages.

(Photographie : salutour)

Il y a derrière elles l’idée d’un transfert progressif de la responsabilité des apprentissages de l’enseignant vers ses élèves.

L’objet de cet article n’est pas de faire une synthèse de ces questions, mais de proposer quelques pistes d’action qui peuvent y entrer et montrer comment le processus s’intègre dans les pratiques d’enseignement.

Concevoir une rétroaction économe en ressources pour l’enseignant et à valeur ajoutée pour l’élève

Un enjeu pour l’enseignant est de trouver le bon équilibre entre la correction des productions des élèves et le fait de s’assurer de leur propre prise d’autonomie à ce niveau. 

L’intérêt pour l’enseignant est de transférer le plus possible vers l’élève les processus de correction et d’amélioration de leur travail, en l’encadrant. De cette manière, l’enseignant arrive à libérer plus de temps pour élaborer des commentaires utiles qui offrent des pistes.

Passer du temps à corriger les erreurs de nos élèves n’a que peu d’impact. Leur permettre d’apprendre de la manière la plus autonome possible ce qui leur manque encore en a. La condition est qu’ils disposent suffisamment de guidage, d’étayage et de facteurs de motivation extrinsèques.

Concrètement, l’enjeu dans l’évaluation des productions formatives n’est pas que leur correction soit faite par l’enseignant. Elle est d’en faire reposer progressivement la responsabilité de l’évaluation sur les épaules des élèves de manière à ce que cela se traduise en apprentissages supplémentaires qui permettent de compenser leurs difficultés. 

En filigrane, notre retour d’information vise le développement et l’encouragement de l’autoévaluation chez nos élèves.

Reconnaître qu’une part de la rétroaction s’adresse plus à l’enseignant qu’à l’élève

Lorsque les enseignants prennent le temps de concevoir des commentaires appropriés pour des travaux spécifiques, ils commencent à reconnaître que certaines activités sont difficiles à commenter en elles-mêmes.  

Par exemple, il peut être relativement complexe d’expliquer à un élève qui répond de manière déstructurée à des questions ouvertes en biologie comment s’améliorer.

Parfois la difficulté à élaborer un commentaire adéquat, mais en relief une difficulté qui se situe elle-même dans l’enseignement. Quand l’élève a-t-il appris à répondre de manière structurée en biologie ? Si la stratégie n’a pas été enseignée comment peut-il la découvrir par lui-même ? S’il n’a pas réussi à la découvrir par lui-même comment des conseils de l’enseignant pourraient-ils y remédier ? 

Certains manquements mis en évidence dans les productions des élèves peuvent être de la responsabilité complète de l’enseignant qui doit alors agir en enseignant les stratégies ou les contenus nécessaires. 

Transférer la responsabilité des apprentissages vers ses élèves implique que l’enseignant ait précédemment rempli toutes ses obligations propres.

À partir du moment où toutes les stratégies et connaissances évaluées ont été explicitement enseignées, tout peut devenir plus simple.

Transférer la responsabilité de la vérification des productions à fonction formative aux élèves

Les tâches soumises aux élèves dans le cadre d’une évaluation formative peuvent consister à schématiser un élément, à légender une figure, à répondre à des questions courtes ou à choix multiples. Elles peuvent être de résoudre un exercice ou des problèmes. Il y a peu à commenter, car la réponse de l’élève parle d’elle-même. Les critères de réussite accompagnant les objectifs d’apprentissage correspondants sont clairs à appliquer, qu’il s’agisse d’une évaluation formative ou de l’établissement d’une note constructive.

L’enseignant n’a pas besoin de chercher les erreurs des élèves et de les corriger lui-même. Il est plus intéressant de demander à l’élève de se corriger lui-même, en utilisant une couleur différente et déterminée collectivement, grâce à la mise à disposition en ligne d’un correctif détaillé. 

Le fait de responsabiliser l’élève et de l’amener à repérer ses propres erreurs puis à les corriger est un bon exercice d’autorégulation. Cela peut lui apprendre à devenir plus vigilant par la suite face à certains types d’erreurs. De plus, l’effort cognitif entrainé par la démarche est bien plus susceptible de générer de nouvelles connaissances pour l’élève que lorsque l’élève lit les corrections de son enseignant (s’il les lit). 

L’enseignant peut récupérer les copies en retour après correction et vérifier en repérant les corrections dans la couleur adéquate que le travail a été fait correctement. Ce type de démarche au total diminue le temps de travail des enseignants et augmente celui des élèves en lien avec la fonction formative de l’évaluation. Ils retireront plus de cette forme de rétroaction que lorsque l’enseignant corrige et leur donne des commentaires sur leurs points forts et points faibles. Il est difficile de concevoir un commentaire plus efficace sur la tâche que de s’assurer que les élèves prennent leurs responsabilités face à leurs erreurs.

Une autre forme additionnelle de rétroaction peut être envisagée. En passant en revue rapidement les copies de ses élèves, l’enseignant va remarquer des erreurs communes chez bon nombre d’élèves et des erreurs typiques présentes chez quelques élèves en particulier. 

Pour les erreurs communes, l’enseignant a intérêt à reprendre ces éléments dans le cadre de l’enseignement en classe, puis faire pratiquer à nouveau ses élèves sur de nouvelles tâches. Pour les erreurs typiques et rares, à ce moment-là une différenciation se justifie. L’enseignant peut prendre ces élèves à part pour des explications où il peut leur donner des tâches de remédiation à faire et des conseils précis à appliquer en lien avec leurs difficultés durant leur temps de travail autonome. Comme cela ne concerne qu’un nombre réduit d’élèves, le suivi est plus envisageable. 

Dans l’ensemble, si des tâches à portée formative ne doivent pas être corrigées, il est utile qu’elles soient vérifiées pour déclencher un commentaire formatif et qu’un suivi soit organisé. Dans le cas contraire, nombre d’élèves se désengageront complètement de leur réalisation, par exemple si l’enseignant met ensuite un correctif à disposition sans regarder les copies de ses élèves. 

Lorsqu’une suite est organisée, soit à l’échelle de la classe, soit au niveau individuel pour quelques élèves, l’enseignant doit s’assurer et vérifier à nouveau que le travail a été effectué. De cette manière, l’enseignant fournit un cadre de motivation extrinsèque pour les élèves qui en ont besoin et montre à tous qu’il les soutient et a des attentes élevées à leur regard.

Les vérifications peuvent être rapides grâce à la mise à disposition de correctifs. Ce mode de fonctionnement assure d’une bonne utilisation de l’expertise de l’enseignant. Individualiser les corrections et les commentaires pour tous les élèves est une perte de temps. L’idée est qu’avec une bonne organisation, l’enseignant peut travailler moins tandis que ses élèves travaillent plus, en fonction de leurs besoins et progressent plus.

De plus avec ce type de dispositif, les élèves apprennent à exercer leur autorégulation et à devenir plus autonomes. Les vérifications des tâches ultérieures par l’enseignant sont elles-mêmes rapides et contrôlent essentiellement la conformité. Est-ce que le travail a été fait ou non ? Sa précision est de la responsabilité des élèves dans la mesure où ils ont accès à des correctifs. En cas de difficulté, de même il est de leur responsabilité de poser des questions en retour à l’enseignant.

La rétroaction formative amène à repenser la conception des cours

Nous l’avons vu, des difficultés au niveau de la rétroaction peuvent signaler des faiblesses dans l’enseignement de stratégies ou des connaissances. 

À l’opposé, lorsque les enseignants commencent à s’engager dans des démarches de rétroaction formative, ils réalisent que certaines activités sont plus faciles à commenter que d’autres. 

La raison est généralement que ces activités ont été parfaitement enseignées, sont stimulantes et nécessitent souvent la mobilisation d’un raisonnement ou d’une stratégie plutôt qu’un simple rappel de connaissances.

Quand les élèves ont appris à raisonner et à appliquer des stratégies, ils n’ont plus besoin d’inventer ou d’improviser leurs réponses. S’ils le font, le commentaire formatif identifie directement les actions à prendre pour eux.

S’engager dans la rétraction formative permet d’agir sur nos élèves, mais également sur la conception de nos cours pour les améliorer. Ce n’est que quand l’enseignant prend la pleine responsabilité de l’enseignement de sa matière et de l’apprentissage de ses élèves qu’il devient naturel, fonctionnel et efficace de les responsabiliser eux-mêmes.

S’engager dans la rétraction formative entame pour l’enseignant un processus de réévaluation de la conception de ses cours. Il est amené à s’assurer qu’il y a suffisamment d’activités raisonnablement espacées dans l’ensemble du thème enseigné qui à la suite du modelage amènent les élèves à élaborer, à raisonner et à appliquer des stratégies. 

À terme, cette démarche permet aux enseignants de mieux gérer la charge de travail et de guider utilement et régulièrement leurs élèves pour qu’ils s’améliorent en classe et dans leur travail autonome à domicile. 

Peu à peu, les enseignants sont amenés à privilégier des activités qui imposent des réflexions plus poussées et des réponses plus détaillées et construites. Ils vont diminuer la part attribuée à des tâches qui permettent des réponses qui se réduisent à une seule phrase ou deux. 

De la même manière que pour les échanges oraux, ces tâches écrites permettent à l’enseignant de disposer d’une source de preuves plus riche pour révéler l’apprentissage de chaque élève. Il peut alors fournir en retour des conseils plus ciblés sur leur travail. 

Dans ce processus, les élèves sont amenés à argumenter plus et à transcrire le résultat de leurs réflexions sous une forme structurée qui facilite la vérification et apporte des preuves de ce qu’ils comprennent. Ces tâches révèlent leurs idées fausses et leurs erreurs. Elles permettent plus facilement à l’enseignant de les aider en retour à résoudre leurs difficultés et à débusquer leurs connaissances partielles. Les élèves progressent plus.

Au départ, il peut y avoir une certaine résistance de la part des élèves à devoir rédiger plus leurs réflexions de manière scientifique et selon une structure formelle. Celle-ci se dissipe rapidement dissipée lorsque les élèves réalisent que ce type d’activité constitue le point de départ pour que l’enseignant puisse les guider vers de meilleurs résultats.

Privilégier des commentaires sous forme de questions ou d’instructions

Lorsque les commentaires des enseignants sur les difficultés rencontrées par les élèves prennent la forme de constats, ils sont peu utiles pour ces derniers. Ils n’offrent pas de pistes concrètes. S’ils sont clairs et limpides pour l’enseignant, ils sont flous et confus pour l’élève qui est lui-même dans le brouillard sur ces éléments.

Les questions sont des moyens utiles pour formuler des commentaires. Plutôt que d’indiquer à l’élève un constat vague sur ce qu’il lui faut accomplir pour améliorer sa production, un commentaire présenté sous forme de questions ciblées le lance immédiatement dans la réflexion. 

Il permet d’amener l’élève à s’engager dans des interactions soit avec son enseignant, soit avec un pair ou à aller rechercher de manière autonome la réponse dans ses notes de cours. Son caractère interrogatif encourage l’élève à amorcer une amélioration. 

Une alternative à la question comme forme de commentaire est de donner des objectifs ciblés, des pistes concrètes, des instructions claires. Nous devons éviter les déclarations générales. Encore une fois, les commentaires qui incitent à une action immédiate sont meilleurs.

Souvent, un commentaire efficace se rapporte aux critères de réussite ou aux descriptions de la qualité qui ont été partagés en classe avec les élèves et compris par eux avant qu’ils n’entreprennent ce type de tâche. 

De cette façon, les élèves travaillent à la réussite ou à la qualité en tenant compte des critères de réussite au fur et à mesure que leur travail progresse. Il peut être efficace d’indiquer aux élèves où aller pour obtenir de l’aide et ce qu’ils doivent faire pour s’améliorer.

Témoigner d’attentes élevées et assurer un étayage pour responsabiliser les élèves face à la rétroaction

La possibilité de réagir et d’agir au départ des commentaires de l’enseignant est essentielle au niveau individuel de l’élève comme au niveau de la classe, lorsqu’une rétroaction formative est délivrée.

Les élèves doivent constater et ressentir que leur enseignant souhaite vraiment les voir améliorer leurs productions. Leurs démarches d’amélioration font l’objet d’un suivi. Cela signifie qu’il faut donner l’occasion aux élèves, pendant les cours, de prendre connaissance des commentaires sur leur production. Ils doivent pouvoir avoir un temps de discussion organisé avec leur enseignant ou avec leurs pairs sur les améliorations spécifiques dont la mise en œuvre est nécessaire. Dans certains cas, il est également utile de prévoir du temps pour que les améliorations soient directement apportées en classe.

Les élèves ne peuvent pas être précis dans l’identification de leurs incertitudes ou de la nature de leurs difficultés. Si tel était le cas, alors l’enseignement serait beaucoup plus simple. La rétroaction de l’enseignant dont l’efficacité est permise par son expertise, doit venir lever cette incertitude et permettre cette reconnaissance par l’élève qui l’incite à progresser. De cette manière, le retour d’information devient le moteur de l’action formative.

L’utilisateur final du retour d’information sur l’évaluation est l’élève. Il est précieux de développer une culture de la réussite au sein de la classe soutenue par la conviction que tout le monde peut réussir. Cette culture commune va encourager chaque élève à s’investir et faire face à ses difficultés. Si cette méthode peut aider tous les élèves, elle donne des résultats particulièrement bons avec les moins performants, où elle peut les aider à se concentrer sur leurs problèmes spécifiques et se mettre en route. 

Les commentaires permettent à l’élève de comprendre clairement ce qui ne va pas, ainsi que les objectifs appropriés et les moyens de les atteindre à court terme. 

Il est essentiel que le message contenu dans le commentaire se concentre sur la réalisation et l’amélioration d’éléments spécifiques afin d’éviter que ces élèves ne perdent de vue leur objectif. Ils ne doivent pas être empêchés de l’atteindre en raison d’un manque de compétences, d’une dispersion de leurs efforts sur un ensemble de matière ou par une compétition entre divers objectifs. Leur attention serait dispersée et certains objectifs déficitaires seraient négligés. 

Une manière d’inciter les élèves à s’investir est de souligner les apprentissages déjà réalisés puis pointer sur les éléments qui nécessitent un effort. Mettre en évidence ce qui est déjà maîtrisé fait alors office de renforcement positif et peut motiver à s’engager sur le chemin qui reste à parcourir. Une méthode pour trouver le bon équilibre et le bon ton afin d’encourager la reformulation et l’amélioration est de faire deux remarques positives suivies d’une requête.

Soutenir les démarches d’autoévaluation dans le cadre de l’évaluation formative

L’autoévaluation a un rôle essentiel à jouer dans la pratique formative. 

Les enseignants peuvent créer de magnifiques cours en stimulant les interactions et la coopération entre élèves et en en donnant des conseils sur les prochaines étapes de l’apprentissage. Il reste que c’est seulement l’élève qui peut apprendre. L’enseignant ne peut pas le faire à sa place. 

En d’autres termes, les élèves doivent devenir capables de s’autoévaluer. Cette tâche n’est pas simple. Elle exige de l’élève qu’il ait une idée suffisamment précise des objectifs de la trajectoire d’apprentissage qui l’attend et un moyen d’avancer pour combler le fossé d’apprentissage. 

Dans certaines classes, les élèves n’ont pas cette image claire et répondent aux différentes questions de manière indifférenciée et sans recul comme d’une liste d’exercices aléatoire à réaliser. Certaines de leurs réponses seront correctes, d’autres seront erronées et l’élève y réagira avec un certain fatalisme.

Dans ce scénario, les élèves ne sont pas engagés dans l’apprentissage et ne sont pas conscients de la logique qui sous-tend des tâches spécifiques. Ainsi, pour eux, trouver le chemin pour atteindre leurs objectifs individuels et s’améliorer durablement est un échec assuré. Cependant, lorsque les élèves acquièrent une vue d’ensemble, comprennent l’apprentissage comme une série d’étapes qu’ils peuvent identifier, ils deviennent alors des apprenants plus engagés et plus efficaces.

L’importance de l’évaluation par les pairs

L’évaluation par les pairs aide les élèves à développer et à affiner leurs compétences en matière d’autoévaluation. Les élèves sont capables de reconnaître à la fois la qualité et les insuffisances du travail des autres élèves, plus facilement que dans les leurs. C’est vrai même si le niveau de compétence qu’ils atteignent eux-mêmes est différent du niveau de la production qu’ils lisent. 

Grâce à un encadrement attentif et en utilisant des critères de qualité, les élèves peuvent commencer à prendre conscience des succès et des problèmes rencontrés dans des travaux spécifiques et à les articuler les uns avec les autres. 

La démarche est clairement renforcée lorsque les élèves reçoivent régulièrement des commentaires formatifs de leur enseignant qui les guident. Cela leur fournit le langage, le style et le modèle qui les aident à discuter de leur travail les uns avec les autres et à se fournir mutuellement un retour d’information. 

Les discussions entre pairs permettent à chaque élève de voir les forces et les faiblesses de son propre travail avec plus de clarté. Une telle pratique encourage également les élèves à améliorer leurs travaux. Ils remarquent comment des petits changements, des ajouts ou différentes façons d’aborder certaines parties de leurs productions peuvent facilement en améliorer la qualité. Ces petits pas réguliers aident les élèves à intégrer de meilleurs comportements d’apprentissage et à améliorer leurs résultats globaux.

Stimuler l’autoévaluation et le tutorat par les pairs lors de la pratique autonome

Un système de feux de circulation peut être utile pour aider à développer les compétences d’autoévaluation des élèves. 

Lors de la réalisation de tâches en autonomie, en lien avec des objectifs pédagogiques, les élèves peuvent être amenés à s’autoévaluer éventuellement en rapport avec des indicateurs.

Sur une feuille de route, ils se positionnent exercice par exercice :

• En feu vert : la réalisation de l’exercice est parfaitement maîtrisée sans besoin d’aide particulière, à part peut-être une consultation rapide des notes de cours 
• En feu orange : la réalisation de l’exercice est partiellement maîtrisée, mais nécessiterait quelques explications pour être menée jusqu’au bout 
• En feu rouge : la résolution de l’exercice est très compliquée pour eux et correspond à une compréhension insuffisante.

Tout en poursuivant la réalisation d’exercices en autonomie, les élèves s’autoévaluent au fur et à mesure en fonction de ces feux sur une feuille annexe placée sur leur bureau et visible par l’enseignant.

Un tel système fournit des informations à l’enseignant sur le niveau de confiance de chacun de ses élèves à l’égard d’objectifs pédagogiques particuliers. 

Il parait évident que si de nombreux élèves attribuent une couleur rouge à l’une ou l’autre question du travail autonome, l’enseignant va s’en rendre vite compte. Il va réaliser que ce sont des éléments qui doivent être expliqués ou revus pour que les élèves les comprennent mieux. 

À l’inverse, une pléthore de verts indique que la compréhension est bonne et que la classe est prête à passer à un travail plus stimulant. 

Un mélange de rouges, de verts et d’oranges appelle des actions différentes. La marche à suivre la plus logique est de demander en fonction des questions aux élèves en vert et en orange de s’associer pour parler de la résolution et résoudre leurs obstacles. Une possibilité est que sur la feuille de route, en marge de chaque exercice, les élèves notent qui ils ont aidé à comprendre ou qui les a aidés à comprendre.

Une fois les élèves occupés entre eux pour faire passer l’orange vers le vert, l’enseignant est libre de traiter les problèmes plus sérieux que certains élèves rencontraient en rouge. 

Ce système de signalisation permet de mettre en évidence les objectifs pédagogiques pour lesquels ils doivent des efforts supplémentaires ou chercher davantage d’aide pour développer leur compréhension. 

Ces feux aident les élèves à prendre activement la responsabilité de l’apprentissage et à réduire ainsi leur dépendance vis-à-vis de l’enseignant.

Cette connaissance de l’apprentissage de sa classe permet également à l’enseignant de déterminer le rythme et le contenu du travail futur en fonction des besoins des élèves.

Utilisation formative des épreuves sommatives

Des épreuves sommatives externes ou internes des années antérieures constituent une ressource à exploiter. Elles constituent des outils qui peuvent être utilisés de manière formative en classe. 

Elles peuvent servir pour expliquer le système de notation. 

Surtout, elles peuvent être utilisées pour voir quelles questions spécifiques posent le plus de problèmes aux élèves. Les enseignants leur donnent une épreuve sous forme d’examen blanc et la corrigent ensuite. Après la correction, du temps peut être utilisé pour retravailler les idées qui se cachaient derrière les questions difficiles et pour en donner d’autres exemples à leurs élèves.  

Le problème de ce mode de fonctionnement est linéaire, couteux en temps et essentiellement piloté par l’enseignant. Les élèves ne sont que peu amenés à prendre la responsabilité de leurs apprentissages.

Une autre manière de procéder est de relier ces examens sommatifs à une feuille de route qui cible les liens avec les objectifs et permet aux élèves de s’autoévaluer en vert, en orange ou en rouge.

Les élèves qui sont en vert pour des questions sont susceptibles d’être des ressources pour ceux qui sont en orange. Les élèves en orange sont invités à trouver quelqu’un dans la classe qui avait répondu correctement et à leur demander d’expliquer comment ils étaient arrivés à leur réponse. 

L’enseignant s’occupe alors des lacunes importantes en matière de compréhension. L’avantage est que les lacunes moins importantes pouvaient être comblées grâce à l’activité des pairs. Dans ce mode de fonctionnement, un plus grand nombre d’élèves est actif cognitivement et de manière pertinente en fonction de ses besoins.

L’enseignant peut faire un meilleur usage du temps en classe et permettre à ses élèves de travailler spécifiquement sur des domaines qu’ils ne comprennent pas ou qu’ils trouvent plus difficiles.

Mis à jour le 31/03/2023

Bibliographie

Paul Black and Christine Harrison, Science inside the black box—Assessment for learning in the science classroom, GL Assessment, London, 2004