mardi 25 mai 2021

Persévérance et sentiment d’appartenance scolaire

Le sentiment d’appartenance des élèves est un prédicteur de leur persévérance et de leur réussite scolaires.

(Photographie : Dmitry Pechurin)


Pour des élèves, le fait de bénéficier de reconnaissance, de participer en classe et de recevoir des encouragements de la part de leurs enseignants a un impact favorable sur leur bien-être. 

Dans le cadre du décrochage scolaire, des chercheurs ont montré que pour les élèves concernés, une attention individuelle particulière de la part de leurs enseignants pouvait faire la différence (Bridgeland et coll., 2006). 




Sentiment d’appartenance


Le sentiment d’appartenance sociale des élèves à l’école est un important prédicteur de la persévérance scolaire. Il correspond à leur perception de la qualité de leurs relations avec les autres élèves et avec leurs enseignants (Goodenow, 1992).

Les recherches montrent qu’un sentiment d’appartenance sociale permet aux élèves de prendre du recul face à leurs préoccupations et soucis du moment. Il est lié à la motivation à long terme des élèves et à leur réussite scolaire. Un meilleur sentiment d’appartenance scolaire s’accompagne de plus de motivation et de plus d’engagement en classe et dès lors également de meilleurs résultats scolaires. Ces effets se présentent en dehors de l’influence de leurs niveaux antérieurs de motivation et de performance (Wentzel, 1997).

Le fait de renforcer le sentiment d’appartenance sociale des élèves à l’école peut les libérer d’une partie du poids de leurs soucis quotidiens et favoriser leur réussite scolaire à long terme (Walton and Cohen, 2007).

Ces interventions sont plus efficaces pour les élèves qui s’inquiètent plus particulièrement de leur appartenance à l’école. Ce sont les élèves issus de groupes qui ont été victimes de stéréotypes négatifs ou traditionnellement marginalisés à l’école (Steele et coll., 2002).




Le passage du primaire vers le secondaire


Les classes et les écoles plus petites ont pour avantage de pouvoir accorder plus d’attention aux élèves et de créer plus naturellement un sentiment d’appartenance. Cependant, une attention accrue peut également être négative pour certains élèves, et le sentiment de ne pas être à sa place peut parfois être plus grand dans un petit ensemble de personnes que dans un grand ensemble.

Lors du passage vers le secondaire, les normes de performance et de niveau d’exigence augmentent. Les élèves sont confrontés, pour un certain nombre d’entre eux, à une brusque augmentation des difficultés scolaires et à une augmentation des retours négatifs. 

Au lieu d’être en contact avec un seul enseignant qui le connait, un élève se retrouve plus anonyme et ballotté d’un enseignant à l’autre avec un sentiment d’anonymisation. Cela peut se traduire par une baisse manifeste de motivation et de résultats scolaires. Au cours de ces transitions, les enseignants doivent veiller tout particulièrement à encourager les perceptions optimistes qui peuvent contrebalancer les perceptions plus négatives que les élèves pourraient autrement avoir. 

Les enseignants peuvent encourager ces perceptions optimistes. Ils peuvent envoyer aux élèves le message que la réussite est accessible grâce à leur propre engagement dans les activités d’enseignement proposées et à travers les démarches d’apprentissage qu’ils mettent en œuvre. 




Adolescence et appartenance


Les adolescents qui ont le sentiment d’avoir de meilleures relations avec les enseignants et leurs pairs éprouvent un plus grand sentiment d’appartenance à l’école.

De nombreux éléments montrent que le sentiment d’appartenance est particulièrement important pour les élèves du secondaire. La transition vers l’adolescence peut régulièrement prendre une tournure négative dans le cadre scolaire (Eccles et col, 1998).

De mauvais résultats peuvent déclencher une spirale descendante, augmentant le risque de retrait de l’école, d’une répétition de résultats décevants, de perturbations scolaires et de comportements présentant des risques pour la santé (Cohen et col, 2009).

Alors que les adolescents sont confrontés à ces nouveaux défis et ont un plus grand besoin de relations positives avec les adultes, la structure de l’école change de manière à limiter leurs possibilités de connexion. 

L’anonymat devient plus grand lorsque les élèves passent d’une classe à l’autre avec des enseignants et des élèves différents tout au long de la journée. La comparaison sociale, la compétitivité et le jugement entre pairs peuvent devenir des phénomènes récurrents. 

Un élément problématique est le décalage perçu par des élèves entre les valeurs de coopération qu’ils peuvent rencontrer chez eux et dans leur milieu et les valeurs de compétition qu’ils perçoivent à l’école. Cela peut mener à une augmentation des problèmes de comportement et à une diminution de l’engagement.




L’affirmation des valeurs


De nombreux élèves, en particulier ceux confrontés à des stéréotypes négatifs à l’école, peuvent ne pas avoir le sentiment que les attributs auxquels ils attachent le plus d’importance leur donnent de la valeur dans le cadre scolaire. Ces attributs peuvent être par exemple leur sens de l’humour ou leur relation avec leur famille, 

En réfléchissant à l’importance de ces qualités, en les mettant en évidence positivement et en les développant, les élèves peuvent associer ces valeurs à celles véhiculées dans le cadre scolaire. Ils peuvent alors renforcer leur sentiment d’appartenance. 

L’enjeu est de cultiver un sentiment de camaraderie, de valeurs communes et de proximité des élèves avec leurs pairs et avec leurs enseignants. 

L’appartenance est un facteur que les écoles peuvent mettre en place pour améliorer la vie de leurs élèves. Le fait d’exprimer et de maintenir des attentes et des normes élevées envers les élèves tout en leur accordant l’attention et le soutien dont ils ont besoin pour les atteindre est important. Cette démarche envoie le message d’une préoccupation personnelle de la part de l’enseignant.

Une vaste étude menée par Resnick et ses collègues (1997) a porté sur plus de 12 000 adolescents d’un échantillon représentatif au niveau des États-Unis. Le lien avec l’école est apparu avec celui de la famille comme les deux facteurs de protection les plus cohérents et les plus puissants contre toute forme de risque et de détresse chez les adolescents.

Faire le lien entre les valeurs des élèves et celles de l’école réduit le stress en milieu scolaire. La perception selon laquelle les enseignants se soucient de leurs élèves est l’un des plus grands prédicteurs des performances des élèves. 

Une étude menée par Wentzel (1998) a porté sur des élèves de première année du secondaire. La mesure dans laquelle les élèves ont perçu que leurs enseignants se souciaient d’eux et de leur apprentissage était l’un des plus forts prédicteurs de leur intérêt pour l’école et pour leurs cours. Les élèves deviennent plus susceptibles d’adopter les normes de leur école lorsqu’ils ont le sentiment que les enseignants sont à leur côté, leur sont attentifs et répondent à leurs besoins. 




Bibliographie


Dweck, C., Walton, G.M., & Cohen, G. (2014). Academic Tenacity : Mindsets and Skills that Promote Long-Term Learning.

Bridgeland, J. M., DiIulio, J. J., & Morison, K. B. (2006). The silent epidemic: Perspectives of high school dropouts. Civic Enterprises. 

Goodenow, C. (1992). Strengthening the links between educational psychology and the study of social contexts. Educational Psychologist, 27, 177–196. 

Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89, 411–419. 

Walton, G. M., & Cohen, G. L. (2007). A question of belonging: Race, social fit, and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 92(1), 82–96. https://doi.org/10.1037/0022-3514.92.1.82

Steele, C., Spencer, S., & Aronson, J. (2002). Contending with group image: The psychology of stereotype and social identity threat. Advances in Experimental Social Psychology, 34, 379. 

Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 3: Social, emotional, and personality development (5th ed.). New York: Wiley

Cohen, G. L., Garcia, J., Purdie-Vaughns, V., Apfel, N., & Brzustoski, P. (2009). Recursive processes in self-affirmation: Intervening to close the minority achievement gap. Science, 324, 400–403

Resnick, M. D., Bearman, P. S., Blum, R. W., Bauman, K. E., Harris, K. M., Jones, J., Tabor, J., Beuhring, T., Sieving, R. E., Shew, M., Ireland, M., Bearinger, L. H., & Udry, J. R. (1997). Protecting adolescents from harm: Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health. Journal of the American Medical Association, 278, 823–832. 

Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90, 202–209

Dweck, C. S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: A world from two perspectives. Psychological Inquiry, 6, 267–285. 

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