À côté de l’état d’esprit, des objectifs d’apprentissage et de l’appartenance, l’autorégulation et l’établissement d’attentes élevées sont deux autres facteurs d’influence de la persévérance et de la réussite scolaire.
Impact des compétences d’autorégulation sur la réussite et la persévérance scolaires
Les compétences d’autorégulation permettent aux élèves d’échapper aux distractions et aux tentations du moment, de rester concentrés sur leur tâche et de surmonter les obstacles. Par là, elles contribuent également à la persévérance scolaire et à la réussite scolaire.
Une étude de Duckworth et Seligman (2005) a évalué la maîtrise de soi d’élèves de 13 à 14 ans. Les chercheurs ont combiné l’avis des parents et des enseignants ainsi que des auto-évaluations faites par les élèves eux-mêmes.
Une moyenne de ces mesures s’est avérée particulièrement prédictive de la moyenne générale finale des résultats obtenus par ces élèves de 13-14 ans. La maîtrise de soi s’est révélée être un prédicteur de réussite encore plus fort que le score de QI d’un élève.
Le niveau de maîtrise de soi permettait de prévoir en moyenne un moins grand nombre d’absences de l’école, plus de temps passé à étudier et moins de temps passé à regarder la télévision.
À une époque où les adolescents sont de plus en plus souvent distraits (par exemple par les réseaux sociaux), leur capacité à se concentrer sur une tâche scolaire exigeante gagne en importance. Elle peut devenir de plus en plus importante pour réussir à l’école et dans la vie future.
La réussite scolaire exige la mise en œuvre de compétences et leur développement de celles-ci grâce à un travail soutenu. Apprendre aux élèves à se fixer des objectifs est important. Cependant, c’est lorsqu’ils développent leur capacité à suivre et à contrôler leurs progrès et gérer les tensions qu’ils feront la différence.
Soutenir le développement d’objectifs personnels pour renforcer la réussite et la persévérance scolaires
Les environnements scolaires peuvent contribuer à créer un attrait pour l’apprentissage et une volonté de faire face aux difficultés dans la poursuite de l’objectif d’un développement intellectuel et personnel. Morisano et ses collègues (2010) ont montré qu’un accompagnement dans la fixation d’objectifs aide les étudiants à obtenir de meilleures notes et à rester à l’école.
Ils ont suivi des étudiants de premier cycle universitaire (N = 85) connaissant des difficultés scolaires et leur ont fait suivre un programme intensif de fixation d’objectifs et de suivi de ceux-ci.
L’étape 1 comprenait une série d’exercices qui demandaient aux élèves de rédiger librement pendant une durée déterminée une réponse décrivant :
- Leur avenir idéal
- Les qualités qu’ils admiraient chez les autres
- Les choses qu’ils pourraient mieux faire
- Leur avenir scolaire et professionnel
- Les choses qu’ils aimeraient apprendre davantage
- Les habitudes qu’ils aimeraient améliorer (liées à l’école, au travail, aux relations, à la santé).
Cette première étape devait permettre aux participants d’envisager un certain nombre d’avenirs envisageables et d’identifier parmi eux ceux qui étaient les plus souhaitables. Contempler l’état souhaité d’un futur imaginaire peut constituer une motivation importante dans la poursuite d’un objectif, surtout si nous le comparons à la réalité actuelle.
La deuxième étape consistait à demander aux étudiants d’examiner les paramètres de leur avenir idéal et d’en extraire sept ou huit objectifs spécifiques qui pourraient être poursuivis afin d’atteindre cet état souhaité. Pour chaque objectif, les élèves devaient fournir un élément d’identification ainsi qu’une brève description de l’objectif lui-même. Chacun de ces objectifs serait ensuite développé dans le cadre du programme d’accompagnement. L’importance de clarifier et de rendre spécifiques les objectifs identifiés a été mise en évidence pour lutter contre une tendance à les garder flous.
L’étape 3 demandait aux étudiants d’évaluer leurs objectifs en les classant par ordre d’importance. Ils devaient alors détailler les raisons spécifiques de leur poursuite et évaluer la possibilité d’atteindre chaque objectif dans un délai déterminé par eux-mêmes. Cette étape a été incluse pour s’assurer que la hiérarchisation des objectifs était traitée efficacement, afin d’éviter les conflits d’objectifs potentiels et les coûts de performance qui y sont associés. Il était également important que les étudiants examinent la possibilité d’atteindre leurs objectifs. Les attentes positives sont des facteurs de motivation importants pour un comportement pertinent par rapport à l’objectif, et les objectifs irréalistes ont tendance à être moins motivants.
À l’étape 4, les chercheurs ont demandé aux étudiants d’écrire sur l’impact qu’aurait la réalisation de chaque objectif sur des aspects spécifiques de leur vie et de celle des autres. Il a été suggéré que le processus même de représentation des conséquences futures d’un objectif pourrait fournir une source cognitive de motivation. Cette étape a donc été conçue pour aider les élèves à mieux comprendre l’importance de l’objectif et les conséquences de sa réalisation.
Les étapes 5, 6 et 7 ont aidé les étudiants à élaborer leurs plans spécifiques pour la poursuite de l’objectif. Les recherches suggèrent que les objectifs complexes requièrent la fixation et l’achèvement de sous-objectifs, qui fournissent des points de repère clairs sur les progrès réalisés. La progression des objectifs est en outre soutenue par des plans de mise en œuvre détaillés qui décrivent comment le chemin vers un objectif sera physiquement instancié et qui contribuent à surmonter les difficultés.
La cinquième étape a conduit les étudiants à déterminer les sous-objectifs et les stratégies concrètes pour atteindre chaque objectif.
L’étape 6 leur a demandé d’identifier les obstacles potentiels à la réalisation de chaque objectif ainsi que les stratégies pour les surmonter.
L’étape 7 les a guidés dans le processus de définition de repères concrets pour la réalisation des objectifs afin de les aider à suivre leurs propres progrès et à obtenir un retour d’information.
La description détaillée du chemin à suivre pour atteindre l’objectif devrait également servir à améliorer la perception de l’atteinte de l’objectif, et donc à accroître la motivation.
L’étape 8 demandait aux étudiants d’évaluer leur degré d’engagement dans la réalisation de chaque objectif. L’engagement envers l’objectif est une composante importante de la réussite de l’objectif. Cette étape a été ajoutée pour représenter un contrat personnel de maintien de l’engagement envers la poursuite des objectifs définis tout au long de l’intervention. Une fois le programme terminé, les étudiants recevaient par courrier électronique une copie de tout ce qu’ils avaient écrit, qu’ils pouvaient imprimer et revoir à leur guise.
Après une période de 4 mois, ces étudiants ont montré des améliorations significatives de leurs performances par rapport au groupe de contrôle.
Exprimer des attentes élevées pour renforcer la réussite et la persévérance scolaires
Lorsque des élèves s’engagent en faveur de résultats scolaires élevés, cela les amène souvent à se détacher de multiples sources de distraction afin d’atteindre leurs objectifs à long terme.
Un élément clé de la persévérance scolaire est d’accepter et d’apprécier les défis et de ne pas se laisser décourager par les revers ou par le niveau d’exigence imposé. Les enseignants efficaces comprennent que c’est grâce à des défis bien calibrés que les élèves s’engagent, apprennent et réussissent à long terme.
Dès lors, nous devons poser des défis à nos élèves avec des normes de performance élevées plutôt que tenir compte de leurs limites en ne leur fixant que des attentes faibles.
Des études à grande échelle confirment l’importance du défi dans la promotion de la persévérance. Une étude de grande envergure sur les élèves pendant la transition vers l’enseignement secondaire a mis en évidence le prédicteur le plus cohérent de tous les résultats liés à la motivation, y compris le désir d’apprendre. C’était la perception des élèves que leurs enseignants avaient des attentes élevées à leur égard (Wentzel, 2002).
Impact des attentes élevées sur la motivation des élèves
Deux mécanismes en lien avec des attentes élevées semblent particulièrement importants pour la motivation des élèves :
- Lorsque les enseignants expriment des attentes élevées envers leurs élèves, ils vont y accorder plus d’attention et adopter diverses pratiques qui manifestent leur intention. Cela peut être aussi subtil que d’attendre plus longtemps qu’un élève réponde à une question, de faire plus d’évaluations formatives ou de rendre l’élève responsable de la prise en compte de la rétroaction. L’enseignement qui a des attentes plus élevées va tendre à fournir un encadrement supplémentaire. De cette manière, ils offrent à leurs élèves de plus larges opportunités d’apprentissage. Il leur signale de cette manière qu’ils croient à leur capacité d’apprendre et de progresser, un message que l’élève est susceptible d’internaliser et qui peut soutenir ses propres efforts.
- Les enseignants qui attendent beaucoup de leurs élèves expriment des sentiments plus positifs à leur égard, sous la forme de commentaires et d’encouragements constructifs.
En revanche, un manque de défis caractérise les écoles et les enseignants moins efficaces :
- Une mauvaise pratique peut être de surestimer un travail médiocre, particulièrement pour des élèves qui ont des difficultés scolaires, dans un effort d’encouragement. Ils s’abstiennent, pour éviter tout malaise ou toute contrainte de temps, de fournir des commentaires critiques rigoureux qui précisent les stratégies d’amélioration. Le message perçu par les élèves n’est alors pas le bon, ils pensent que leur travail est suffisant. Ils internalisent le fait que leur enseignant n’attend pas plus d’eux.
- Surestimer et renforcer des élèves qui fournissent un travail médiocre n’est pas le genre d’attention et de soutien qui favorise la ténacité et l’apprentissage.
Accompagner l’expression des attentes élevées par le soutien nécessaire
Si les élèves doivent percevoir les normes attendues comme élevées, ils doivent également les considérer comme réalisables et atteignables. Les effets de toute intervention éducative vont dépendre de leur interprétation psychologique pour les élèves.
Lorsque nous imposons des défis ou de la rigueur à nos élèves, nous devons veiller à les encadrer suffisamment, de manière à les encourager plutôt qu’à les décourager.
Si tel n’est pas le cas, un travail plus exigeant peut être perçu comme menaçant ou accablant. Les élèves sont susceptibles de considérer les revers comme une injustice ou une indication d’un manque de capacité de leur part.
Le fait d’exiger des élèves qu’ils répondent à des attentes élevées, et qu’ils le fassent correctement, est un moyen de leur faire comprendre qu’ils ont un potentiel que parfois ils sous-estiment. Cela permet également de faire passer le message qu’un effort plus important donnera lieu à une plus grande compétence. Dans l’ensemble des situations, il faut que les enseignants soient sensibles à la psychologie de l’élève. Ils doivent prêts et capables d’aider leurs élèves à atteindre ces normes élevées.
En conclusion, un environnement d’apprentissage rigoureux et favorable caractérise les écoles qui encouragent la persévérance et l’autorégulation de leurs élèves. Les résultats des élèves sont meilleurs lorsqu’un environnement bienveillant et favorable est associé à un accent mis sur l’apprentissage et sur des attentes élevées.
Mis à jour le 16/12/2023
Bibliographie
Dweck, C., Walton, G.M. & Cohen, G. (2014). Academic Tenacity : Mindsets and Skills that Promote Long-Term Learning.
Duckworth, A. L. & Seligman, M. E. P. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological Science, 16, 939–944.
Morisano, D., Hirsh, J. B., Peterson, J. B., Shore, B., & Pihl, R. O. (2010). Setting, elaborating, and reflecting on personal goals improves academic performance. Journal of Applied Psychology, 95, 255–264.
Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Interpersonal predictors of school adjustment in early adolescence. Child Development, 73, 287–301
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