Le cercle vertueux des relations positives en contexte scolaire

Les enseignants qui peuvent développer et maintenir des relations positives avec leurs élèves sont plus susceptibles de créer un environnement propice à l’apprentissage. De plus, ils rencontrent les besoins des élèves en matière de développement social. Voici une synthèse d’un rapport de Rimm-Kaufman et Sandilos (2011) pour l’APA consacré au sujet des relations positives en contexte scolaire.

(Photographie : colorful-days)

Comprendre le cadre complexe de la relation en classe

Les élèves qui connaissent des relations positives, du soutien et une certaine proximité avec leurs enseignants peuvent rencontrer des niveaux de réussite plus élevés que les élèves qui développent des rapports plus conflictuels avec eux.

Toutefois, l’amélioration des relations des élèves avec leurs enseignants ne suffit pas à elle seule à faire progresser les résultats scolaires. Ces derniers dépendent avant tout de la mise en œuvre de pratiques d’enseignement efficaces. De même, des relations positives viennent s’insérer idéalement dans une gestion de classe de grande qualité. 

De plus, il n’est pas nécessairement possible de développer des relations positives avec chacun de nos élèves, particulièrement lorsque dans l’enseignement secondaire ce nombre est susceptible de dépasser la centaine

Nous pouvons nous efforcer d’atteindre cet objectif, mais il reste impossible de développer une relation personnalisée avec chaque élève. De plus, même les meilleurs enseignants vont rencontrer de temps en temps des difficultés avec l’un ou l’autre élève. 

La capacité des enseignants à créer des relations positives avec les élèves varie. Certains enseignants ont simplement plus de facilité à développer des relations positives avec les élèves. Leur personnalité, leur empathie face aux difficultés rencontrées par leurs élèves, leur propre histoire relationnelle peuvent toutes jouer un rôle. 

Les enjeux d’une dynamique positive de la relation en classe

Considérons un élève qui échange régulièrement et de manière conviviale avec ses enseignants. À travers ces interactions, un lien positif réciproque peut s’établir. 

De temps à autre, l’élève reçoit d’un enseignant une rétroaction formative :

• Lorsque l’enseignant connait bien l’élève, il est susceptible de donner des conseils de plus grande qualité, plus précis, personnalisés et constructifs. 
• De même, le renforcement fourni l’enseignant sera potentiellement plus fréquent.
• L’élève est susceptible de donner davantage d’importance et de suivi aux commentaires d’un enseignant avec lequel il partage une relation positive.

Une telle dynamique peut aider un élève :

• À s’engager davantage en classe dans les activités d’apprentissage
• À mieux se comporter
• À être plus attentif
• À viser des niveaux de réussite plus élevés. 
• À faire preuve d’un plus grand sens de l’autonomie.
• À faire preuve de résilience et à faire plus d’efforts pour comprendre et dépasser ses difficultés
• À se montrer plus coopératif, à être plus disposés à réfléchir et à aider les autres élèves à apprendre

La qualité de la relation peut contribuer à atténuer des sentiments d’anxiété :

• Les élèves vont partager plus spontanément leur ressenti sur ce qui les préoccupe. Cela leur permet ensuite de s’engager plus sereinement dans le travail en classe.
• Un élève qui rencontre des difficultés dans une matière enseignée à cause de lacunes antérieures sera plus susceptible de se confier à l’enseignant et de demander son aide. Il estimera que ce dernier va considérer sa demande sérieusement et le soutenir.
• Un élève victime de harcèlement sera plus susceptible de se confier parce qu’il est en confiance et sent que l’enseignant l’écoutera et l’aidera sans émettre de jugement.

L’étude de McCormick et O’Connor (2014) a examiné les relations entre les élèves et les enseignants tout au long de l’école primaire. Elle a révélé que la proximité entre les enseignants et les élèves était liée aux progrès en matière de lecture. À l’opposé, les relations conflictuelles entre enseignants et élèves étaient liées à des niveaux de lecture plus faibles.

Pistes pour développer des relations positives en classe

• Il est utile de faire des efforts délibérés pour connaitre et entrer en contact individuel avec un maximum d’élève de nos classes à un moment ou un autre. C’est particulièrement utile en début d’année scolaire avec les élèves réputés difficiles ou fuyants. Cela peut contribuer à créer une relation plus positive avec eux, ce qui facilitera leur engagement.
• Il est utile d’interagir de manière réactive, assertive et respectueuse en utilisant régulièrement le prénom des élèves.
• Il est utile d’acquérir et de démontrer une connaissance des antécédents, des intérêts, du vécu scolaire, des forces et faiblesses émotionnelles et du niveau scolaire de chaque élève. Nous devons nous efforcer de comprendre ce dont ils ont besoin pour mieux réussir à l’école et monter que nous sommes attentifs à leurs difficultés et conscients de leurs points forts également.
• Il est utile d’offrir du soutien aux élèves, en concordance avec leurs besoins pour les aider à atteindre leurs objectifs scolaires et d’intégration sociale.
• Il est utile d’aider les élèves à réfléchir sur leurs capacités d’autorégulation et de métacognition pour l’évaluation de la qualité de leur apprentissage.
• Il est utile de reconnaitre l’importance des pairs à l’école en encourageant les élèves à être bienveillants et respectueux les uns envers les autres.
• Nous devons éviter tout commentaire sarcastique ou ironique à l’égard d’élèves ou d’exprimer le sentiment d’être toujours en difficulté ou en conflit avec un ou plusieurs élèves en particulier. 
• Il est utile d’être conscient des messages explicites et implicites que nous transmettons à vos élèves. Nous donnons l’exemple à vos élèves, que ce soit intentionnellement ou non. Il faut éviter de montrer de l’irritabilité ou de la colère envers un ou plusieurs élèves.
• Nous pouvons contribuer à créer un climat positif dans nos classes en nous concentrant non seulement sur l’amélioration de nos relations avec nos élèves, mais aussi sur l’amélioration des relations entre nos élèves.
• Nous devons montrer à nos élèves que nous voulons qu’ils réussissent à l’école, à la fois en actes et en paroles. Nous devons veiller à leur apporter un soutien social et émotionnel et à leur fixer des attentes élevées en matière d’apprentissage.
• Nous pouvons prévoir des activités qui créent un sentiment d’appartenance à travers les contenus d’apprentissage eux-mêmes également. Les élèves ont alors l’occasion de prendre conscience ensemble de liens entre ce qu’ils savent déjà et les nouvelles connaissances qu’ils apprennent. En réalisant qu’ils progressent, ils apprennent à apprécier la qualité de leur présence et de leur implication au sein de la classe.

Les relations négatives entre enseignants et élèves peuvent s’amplifier lorsque les enseignants font preuve d’irritabilité et de colère envers un ou plusieurs élèves de la classe. Dans ce type de classe, les enseignants peuvent se retrouver à crier et à exercer un contrôle punitif sévère. Les communications entre enseignants et élèves peuvent alors être perçues comme sarcastiques ou irrespectueuses. La victimisation ou les brimades entre élèves peuvent devenir plus courantes dans ce type de classes négatives (Pianta, La Paro et Hamre, 2006).

Les relations négatives entre enseignants et élèves sont stressantes tant pour les enseignants que pour les élèves. Elles peuvent être préjudiciables au développement scolaire et socioaffectif des élèves.

Les élèves prennent rapidement conscience de notre style d’interaction :

• Ils remarquent lorsque nous faisons preuve de chaleur et de respect à leur égard, à l’égard d’autres élèves ou d’adultes dans l’école. 
• Les élèves remarquent les méthodes que nous utilisons pour gérer les émotions fortes. Ils remarquent les stratégies positives, telles que prendre une grande respiration ou partager nos frustrations. 
• Les élèves remarquent également l’usage de stratégies négatives, comme crier ou faire des remarques ironiques. 
• Les élèves tendent à adopter par imitation les stratégies que nous utilisons lorsqu’ils les perçoivent comme une norme.

Il existe quelques limites auxquelles nous devons rester attentifs :

• Nous ne devons pas croire qu’il suffit d’être positif et respectueux envers les élèves pour améliorer leurs résultats. Des pratiques d’enseignement efficaces, des normes de comportement et des attentes élevées sont toujours primordiales. 
• Les classes idéales ont plus qu’un seul objectif. Les enseignants doivent veiller à ce que les élèves atteignent des niveaux de performance scolaire suffisamment élevés tout en leur offrant la possibilité d’établir des liens émotionnels avec leurs enseignants et d’autres élèves.
• Nous ne devons pas abandonner trop vite nos efforts pour développer des relations positives avec les élèves difficiles. Ces élèves bénéficieront d’une bonne relation entre enseignants et élèves autant, voire plus, que les autres.
• Les interactions respectueuses et sensibles sont tout aussi importantes pour les élèves de l’école primaire que pour ceux du secondaire. Tous bénéficient également de ce type de relations. Des relations positives encouragent la motivation et l’engagement des élèves dans l’apprentissage. Même dans les situations où les adolescents ne semblent pas se soucier de ce que font ou disent leurs enseignants, les actions et les paroles de ces derniers gardent de l’importance. Elles sont susceptibles d’avoir des conséquences positives (ou négatives) à long terme sur le sentiment d’efficacité personnelle.
• Lorsque nous faisons face à des comportements perturbateurs ou à des interactions négatives, la prévention est le facteur clé. Nous devons adopter une position proactive pour promouvoir une expérience sociale positive en faisant participer les élèves et en leur donnant systématiquement l’exemple d’interactions positives.

Pistes pour améliorer les relations avec les élèves plus difficiles en classe

Les élèves difficiles demandent plus d’énergie. Mais l’amélioration des relations individuelles entre enseignants et élèves a des effets bénéfiques et cumulatifs sur d’autres aspects de la vie en classe.

Les élèves agressifs qui ont des relations positives avec leurs enseignants ont plus de chances d’être acceptés par leurs pairs que les élèves agressifs qui n’ont pas de relations positives avec leurs enseignants (Hughes et coll., 2001). En fin de compte, les relations constructives entre enseignants et élèves ont une influence positive importante sur les compétences sociales des élèves difficiles comme des élèves normaux (Zins, Elias, Greenberg et Weissberg, 2000). 

L’enjeu est de développer un discours positif avec les élèves ayant un comportement difficile. Dans un premier temps, il s’agit de prendre le temps d’analyser notre comportement face aux élèves difficiles en classe :

• Y a-t-il un excès dans les demandes directives ?
• Reçoivent-ils suffisamment de renforcement positif ?
• Leur demandons-nous constamment d’arrêter de faire ce qu’ils font 

En réalité, personne n’aime être harcelé. Nos élèves ne font pas exception.

Une fois ce bilan réalisé, il s’agit de trouver un moment ou un lieu où nous pouvons avoir une discussion positive avec l’élève qui nous pose problème :

• Nous devons lui faire remarquer et mentionner les comportements positifs qu’il manifeste. 
• Nous devons partir du principe que même si un élève difficile semble ne pas répondre à nos demandes, il entend les messages que nous lui donnons. Il peut ne pas y donner de réponse et ne pas changer son comportement immédiatement, mais cela peut avoir de l’importance à long terme.
• Nous pouvons faire des efforts supplémentaires pour développer et maintenir des relations avec les élèves difficiles. Comprendre leurs intérêts ainsi que ce qui les motive nous permet de nous adapter. Le temps qui y sera passé leur permet également de développer une confiance en vous. 
• Des recherches sur des élèves du secondaire qui ont des problèmes de discipline fréquents et intenses montrent que lorsque les adolescents perçoivent leurs enseignants comme des personnes de confiance, ils ont un comportement moins provocateur (Gregory & Ripski, 2008). 
• Il est donc important que les enseignants établissent des relations étroites dès le plus jeune âge avec les enfants qui courent le risque de développer des problèmes de comportement. Les conflits persistants entre enseignants et élèves tout au long de l’école primaire augmentent la probabilité que les enfants manifestent des comportements d’extériorisation négatifs (O’Connor et coll., 2012). 

Trois modèles théoriques pour comprendre l'importance de la relation entre l'enseignant et ses élèves en classe

Trois modèles théoriques aident à expliquer pourquoi les élèves se comportent d'une certaine manière en classe et comment l'enseignant peut utiliser la qualité des relations qu'il établit avec ses élèves pour améliorer leurs apprentissages.

La théorie de l’attachement

Selon la théorie de l’attachement, les élèves utilisent leurs relations positives avec les adultes pour appréhender leurs expériences en classe (Bowlby, 1969). 

L’élément central de cette théorie est que les élèves ayant des relations étroites avec leurs enseignants considèrent ces derniers comme une base sûre à partir de laquelle ils peuvent explorer sereinement l’environnement d’apprentissage de la classe. 

Dans la pratique, les élèves percevant cette base sûre se sentent en sécurité lorsqu’ils font des erreurs et sont plus à l’aise pour accepter les exigences scolaires nécessaires à l’apprentissage.

La théorie sociale cognitive

La théorie sociale cognitive postule que les élèves développent un large éventail de compétences simplement en regardant d’autres personnes les exercer. 

Selon Bandura (1986), la modélisation du comportement peut dès lors être une modalité d’enseignement positive et efficace.

Appliqués à l’environnement de la classe, les enseignants jouent un rôle essentiel en tant que modèles vivants dont les élèves peuvent tirer des comportements sociaux et des compétences de communication positives. 

La théorie cognitive sociale met également en lumière l’importance des réactions et des encouragements des enseignants par rapport aux performances des élèves. Les enseignants servent d'exemples et aident à réguler le comportement des élèves par le biais d’interactions et de relations.

La théorie de l’autodétermination

Les élèves sont présents en classe avec trois besoins psychologiques fondamentaux à remplir. Ils ont besoin :

• De se sentir compétents
• D’avoir une certaine autonomie
• De ressentir une appartenance. 

Ces besoins peuvent tous être satisfaits dans une classe grâce aux interactions des élèves avec les enseignants et avec l’environnement d’apprentissage (Deci & Ryan, 2002).

Les pratiques en classe qui favorisent les sentiments de compétence, d’autonomie et d’appartenance sont susceptibles de produire l’engagement et la motivation nécessaires à l’apprentissage et à la réussite scolaire :

• La compétence fait référence au besoin qu’a un élève de se sentir capable d’effectuer un travail scolaire.
• L’autonomie suggère le sentiment d’avoir un certain choix et la capacité de prendre des décisions
• La relation implique que l’élève se sente socialement lié à ses enseignants ou aux autres élèves.

Des relations positives entre enseignants et élèves aident les élèves à répondre à ces besoins. Les enseignants offrent un retour d’information aux élèves pour soutenir leur sentiment de compétence. 

Les enseignants qui connaissent les intérêts et les préférences de leurs élèves, et qui font preuve de considération et de respect pour les différences individuelles renforcent le sentiment d’autonomie des élèves. 

Les enseignants qui établissent une relation personnelle et bienveillante et favorisent des interactions sociales positives dans leur classe répondent aux besoins de leurs élèves en matière de relations (ou de liens sociaux avec l’école). 

Ensemble, les relations efficaces entre enseignants et élèves confirment aux élèves que les enseignants se soucient d’eux et soutiennent leurs efforts scolaires.

L’impact de l’engagement parental sur l’intégration des élèves en classe

Pour les jeunes élèves, un engagement parental accru fait de chaleur humaine et de sensibilité, de soutien à l’autonomie et de participation à l’apprentissage est important. Il est associé à des liens sociaux plus importants avec d’autres adultes qui s’occupent d’eux, y compris les enseignants (Sheridan, Knoche, Edwards, Bovaird et Kupzyk, 2010). 

Dans la première moitié de l’enseignement secondaire, la perception positive de leur enseignant (qu’ils aient ou non le sentiment que leur enseignant les soutient) est importante. Elle permet de prédire l’intérêt des élèves pour l’apprentissage et leur engagement dans la classe. À ce niveau, le soutien des parents joue un rôle complémentaire en prédisant la motivation des jeunes à l’école (Wentzel, 1997).

Dans la seconde moitié du secondaire, le soutien des parents et des enseignants (combiné au suivi des parents et des enseignants et à des attentes élevées) contribue à améliorer les résultats en mathématiques (Gregory & Weinstein, 2004). À cet âge, le suivi du comportement par les parents et les enseignants ainsi que les attentes élevées des parents et des enseignants jouent un rôle important dans la réussite scolaire.

Agir sur le stress et l’anxiété des élèves en classe

Au cours de leur progression scolaire et de leur développement physique et psychologique, les élèves vont rencontrer divers facteurs habituels de stress ou d’anxiété.

Des relations positives entre enseignants et élèves peuvent contribuer à les compenser et à en atténuer certains.

1. La transition vers le secondaire peut être une période stressante pour les enfants. Les élèves du secondaire montrent souvent une baisse de motivation, d’estime de soi et de résultats scolaires (Feldlaufer et coll., 1988).
2. Les élèves de 11-15 ans qui perçoivent un plus grand soutien de la part de leurs enseignants souffrent moins de dépression et ont une meilleure estime d’eux-mêmes (Reddy, Rhodes et Mulhall, 2003). 
3. Les élèves qui perçoivent leurs enseignants comme respectueux, désireux de soutenir leur autonomie, soucieux de fixer des attentes réalistes et individualisées et d’offrir un retour d’information formatif et constructif sont plus motivés à l’école (Wentzel, 1997).

Plus précisément, si un élève croit que son enseignant lui fait confiance ou qu’il va forcément l’interroger sur le contenu du cours, il est plus susceptible d’être attentif en classe. Il y a une probabilité plus élevée qu’il se conforme aux normes sociales positives de la classe et qu’il maîtrise le matériel scolaire enseigné (Wentzel, 1997).  

Agir sur le bien-être des enseignants dans un contexte scolaire

Les enseignants peuvent connaitre un épuisement de leurs ressources et un stress accru ou un surmenage professionnel. Lorsqu’ils sont épuisés physiquement et émotionnellement, les enseignants ont plus de difficultés à maintenir et établir des relations solides avec leurs élèves (Jennings & Greenberg, 2009). 

La santé psychologique des enseignants est cruciale pour leur réussite en classe, en particulier leur capacité à créer des relations de grande qualité avec les élèves (Rimm-Kaufman & Hamre, 2010). 

Les enseignants doivent prendre le temps de s’occuper d’eux-mêmes et de recevoir le soutien de leurs collègues et de leur direction pour améliorer leur capacité à travailler avec les élèves. Dans les moments difficiles, une source importante de soutien pour les enseignants est la communauté des adultes au sein de l’école (Bryk et coll., 2010).

Une collaboration et une communication accrues entre les enseignants et les autres membres du personnel éducatif sont importantes. Elles peuvent apporter le soutien social nécessaire pour réduire les sentiments de stress et renouveler l’énergie des enseignants. Il est important que les enseignants aient une perception positive de leur propre capacité à faire face à des situations difficiles et à nouer des relations étroites avec les autres. Ils sont alors plus susceptibles de fournir des environnements de meilleure qualité qui améliorent les résultats des élèves (Brown, Jones, LaRusso et Aber, 2010). 

Mis à jour le 02/12/2023

Bibliographie

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