Les technologies numériques se veulent toujours pleines de promesses. Elles tablent sur leur caractère prétendument innovant, sur la modernité et l’émerveillement qu’elles prescrivent. Elles se veulent attractives, ergonomiques, modernes, accessibles et dynamiques. Parfois, elles permettent une réelle différenciation des apprentissages, à d’autres moments elles servent de vecteurs à des pratiques pas toujours efficaces.
(Photographie : Chikara Takemoto)
Il faut reconnaitre que dans l’absolu, elles disposent potentiellement d’avantages dont ne peuvent disposer les approches plus anciennes et traditionnelles en matière de personnalisation et de rétroaction immédiate. La difficulté réside dans la concrétisation de ce potentiel qui ne pourra être pleinement atteint qu’accompagné d’une recherche de qualité.
Le sujet de cet article est d’explorer la double question de la perception et de la motivation liées à l’usage de ces outils numériques en classe. Assez paradoxalement, ils constituent parfois un leurre qui forme un obstacle à des progrès pourtant nécessaires dans ce secteur.
Voici une synthèse personnelle de ce qu’en disent Amadieu et Tricot (2014 & 2020).
Assez spontanément, il semble évident que la perception positive de ces outils numériques et des objets technologiques qui les portent (tablettes ou ordinateurs) peut avoir un impact sur l’engagement et l’attention. Une autre question voisine est celle de la plus-value en matière de motivation et de persévérance. Ces deux questions recouvrent l’idée qu’en eux-mêmes, les outils numériques pourraient fournir un avantage.
Prendre en compte la perception par les enseignants de l’usage d’outils technologiques en classe
Le rôle de soutien et de promotion des enseignants dans les environnements d’apprentissage mobilisant des outils numériques est majeur. Ils jouent un rôle central dans l’intégration de technologies en classe.
Leurs actions vont avoir une influence importante sur la perception de leurs élèves face aux outils numériques. La façon dont ils perçoivent ces outils va influencer leur utilisation, leur adoption et leur promotion dans un contexte de classe. L’expertise et le rôle joué par l’enseignant en classe lors de l’utilisation de tablette ont une influence positive sur les perceptions des élèves.
Comme le disent Amadieu et Tricot (2020), la recherche montre qu’il y a une grande hétérogénéité parmi les enseignants concernant l’usage d’outils technologiques en classe. De plus, des perceptions positives ne sont pas suffisantes pour prédire l’usage réel en classe. Il reste le passage à l’acte et l’épreuve du terrain. Ce n’est pas parce que des enseignants sont convaincus que les outils peuvent être utiles à l’apprentissage et à l’enseignement qu’ils s’engagent dans leur utilisation. Ils ne savent pas toujours comment utiliser efficacement les outils numériques dans leur pédagogie.
De plus, leurs perceptions positives peuvent parfois être de seconde main, plutôt qu’issues d’expériences propres liées à l’usage de ces outils. Les enseignants sont susceptibles de ne pas avoir les compétences ni les moyens matériels et organisationnels d’une mise en œuvre.
En conclusion, une perception positive d’un outil numérique par un enseignant ne suffit pas à garantir sa mise en œuvre réussie. À la perception positive de l’enseignant doivent accompagner les compétences liées à la mise en œuvre et la disponibilité de ressources dans le contexte.
L’importance de distinguer l’objet technologique de la pratique numérique et de l’engagement cognitif
En ce qui concerne l’élève, la construction de la motivation intrinsèque ou extrinsèque et ses liens avec l’apprentissage, l’intérêt situationnel ou individuel ou l’auto-efficacité est loin d’être simple.
Nous avons toutes les raisons de douter qu’un simple objet technologique introduit en classe, un écran dynamique et interactif, puisse en un claquement de doigts apporter une réponse fiable et assurée au développement de la motivation des élèves.
Il y a lieu de prendre en compte la pratique en classe par l’élève. L’objet technologique n’est avant tout que le support physique pour la tâche d’apprentissage en elle-même dans laquelle s’engage l’élève.
C’est au niveau de la conception de la tâche que se retrouve le potentiel d’optimisation de l’apprentissage. Certaines caractéristiques de l’objet numérique doivent permettre ce développement et d’autres ne doivent pas ou peu l’entraver. L’objet technologique est source d’avantages et d’inconvénients. Les premiers doivent compenser les seconds pour justifier de son utilisation.
En premier lieu, l’élément essentiel correspond aux processus de traitement cognitif qui vont pouvoir être engagés et induits chez l’élève. Ceux-ci n’ont rien de numérique. Ces processus ne sont pas neutres dans le contexte d’une classe où intervient l’objet numérique. Si celui-ci est susceptible de stimuler les interactions, il peut le faire également pour les distractions.
Prendre en compte la perception par les élèves de l’usage d’outils technologiques en classe
L’usage d’outils numériques est généralement perçu plutôt positivement par les élèves, premièrement parce qu’ils marquent une rupture dans la routine. Comme chez les enseignants, ces perceptions ne sont pas homogènes au sein des populations et varient selon différents facteurs. Nous ne pouvons pas tabler d’emblée sur de larges perceptions positives uniformes qui fourniraient une valeur ajoutée.
Un premier critère de disparité existe en fonction des connaissances préalables des élèves. Lorsqu’ils connaissent déjà la technologie utilisée et la maitrisent, leur perception tend à être plus positive.
Ardies et ses collègues (2014) ont réalisé une étude auprès d’un peu moins de 3000 élèves belges du secondaire âgés de 12 à 14 ans. Ils ont mis en évidence l’existence de différences d’attitude vis-à-vis de la technologie en lien avec la profession des parents (selon qu’elle implique l’usage de ces technologies ou non). Il semble dès lors qu’il existe une dimension culturelle familiale à cette perception.
Deuxièmement, Ardies et ses collègues (2014) ont montré une baisse des attitudes positives des élèves au fil du temps. L’enthousiasme initial tend à s’émousser. La nouveauté peut être un facteur d’attraction pour les élèves, mais celui-ci s’estompe avec le temps et la pratique. L’usage d’outils numériques rend les cours plus amusants et agréables au début, mais cela peut s’accompagner d’une habituation. L’attrait initial peut se dissiper.
Le retour sur l’usage des tablettes (Chromebook, iPad, Surface, etc.) en classe
Mulet et ses collègues (2019) ont réalisé une revue de littérature sur les perceptions que les élèves de l’enseignement primaire et secondaire ont des tablettes tactiles pour l’apprentissage.
Les tablettes sont généralement bien perçues par les élèves, car elles sont faciles à utiliser, réactives et demandent peu d’effort pour accéder à des ressources. L’interaction avec l’écran permet de s’engager naturellement dans des activités et des programmes adaptatifs peuvent suivre la progression de l’élève et lui fournir une rétroaction directe. Elles peuvent également apporter des ressources supplémentaires au cours.
Les élèves tendent à penser que la tablette est un outil utile pour apprendre. Ils considèrent généralement que les tablettes facilitent l’apprentissage, rendent les cours plus amusants et agréables. Elles ajoutent de nouvelles ressources qui enrichissent le contenu des cours.
Encore une fois si cet avis moyen apparait, il n’est pas partagé par tous les élèves. Certains élèves pensent que les tablettes ne les aident pas à étudier et à apprendre. D’autres considèrent que cela ne favorise pas leur intérêt pour le cours en question. Au contraire, ils perçoivent l’usage de tablettes à l’école comme une source de distraction ou estiment qu’elles peuvent avoir un effet négatif sur les relations sociales.
Difficultés potentielles liées à l’usage de tablettes (Chromebook, iPad, Surface, etc.) en classe
De plus, cette facilité d’utilisation perçue peut être entravée par certaines conditions d’utilisation liée aux caractéristiques techniques de l’outil.
- La facilité d’utilisation va dépendre de la tâche :
- La lecture sur des tablettes, la consultation de documents multimédia, la recherche d’informations sur Internet ou la gestion de documents sont perçues comme faciles à faire.
- Par contre, l’usage de la tablette devient plus délicat lorsqu’il s’agira de produire un texte. Cependant, l’avènement de nouvelles technologies telles que des tablettes munies de stylos numériques peut permettre de surmonter ces difficultés. Il reste que dans certains cas, les élèves vont préférer utiliser des outils traditionnels tels que des supports papier et une écriture manuscrite.
- La facilité d’utilisation dépend de la disponibilité technique
- Lorsque des problèmes techniques récurrents sont rencontrés avec des tablettes, ils ont un impact négatif sur les perceptions. C’est d’autant plus vrai que cela s’accompagne de pertes de données d’apprentissage pour l’élève ou d’interruptions prolongées. Des difficultés techniques peuvent entrainer une perte de temps et entraver l’apprentissage.
- L’usage de la tablette peut présenter un inconfort. Certains élèves témoignent d’un gène physique après une utilisation prolongée de l’outil (fatigue visuelle, douleur aux yeux, maux de tête, etc.). Les tablettes peuvent également devenir une source de distraction qui les détourne des tâches d’apprentissage.
Facteurs propres aux élèves
Les perceptions des élèves sont complexes, parfois ambivalentes et peuvent différer selon leur profil et les contextes d’apprentissage.
Certains facteurs présentent des effets cohérents. L’âge semble être un facteur stable, les élèves plus jeunes sont plus positifs que leurs homologues plus âgés.
D’autres facteurs n’offrent pas de cohérence sur les effets constatés. Il s’agit par exemple du sexe ou de l’expérience antérieure avec la technologie.
L’authenticité de l’usage
L’utilisation de la tablette ne doit pas paraitre aux élèves comme artificielle ou inutile pour l’apprentissage. Les tablettes ne sont pas aussi utiles et faciles à utiliser pour toutes les tâches et tous les supports et les élèves en sont rapidement conscients.
La variabilité des situations d’apprentissage dans les études considérées pourrait expliquer pourquoi certains résultats sont incohérents. Certaines situations d’apprentissage se prêtent bien à l’utilisation de tablettes, d’autres ne présentent aucune valeur ajoutée ou même correspondent à un coût.
La perception de la facilité d’utilisation des outils numériques va dépendre de la nature de la tâche et de l’adéquation avec ces tâches.
La perception dans un temps long et l’efficacité de l’usage de tablettes (Chromebook, iPad, Surface, etc.) en classe
Pour échapper à l’effet de surprise et à l’effet de nouveauté, il faut donc considérer les perceptions des apprenants sur une durée longue. Cela impliquant des usages prolongés des technologies, et de celles-ci. Deux études sur plusieurs mois ont été menées par Mulet et ses collègues (2019), l’une dans un collège, l’autre dans un lycée.
Les résultats ont confirmé des représentations très positives des tablettes chez des lycéens et des collégiens avant l’introduction des outils en classe. Puis chez les lycéens, ces perceptions positives chutaient après plusieurs mois de présence des tablettes en classe, tandis qu’elles se maintenaient ou progressaient chez les élèves du collège.
Au-delà de l’effet de l’âge qui est cohérent, d’autres facteurs sont intervenus. Les difficultés techniques et d’organisation des activités pédagogiques avec les tablettes semblent être la principale explication de la détérioration des perceptions chez les lycéens.
Dans le cadre des collégiens, l’expérience de l’intégration des tablettes par les enseignants était préexistante et la pratique d’activités avec tablettes était implantée dans l’établissement concerné depuis plusieurs années. De plus, la diversité des activités pédagogiques avec les tablettes a contribué à maintenir et améliorer les perceptions positives.
Les perceptions positives avant l’introduction des technologies en classe sont très sensibles aux contextes et aux usages des outils en classe. Dans le cas des situations d’apprentissage, plusieurs facteurs peuvent réduire l’enthousiasme des élèves, à savoir les difficultés techniques et organisationnelles ou encore la fréquence, la pertinence et la nature des activités d’apprentissage.
Il est nécessaire d’être très prudent avec les retours positifs des élèves dans les premiers temps d’utilisation des outils. Nous devons bien réfléchir à des usages pertinents pour les objectifs d’apprentissage et adaptés aux élèves.
Si les perceptions des utilisateurs (élèves et enseignants) sont importantes, finalement le facteur de l’efficacité l’est encore plus. Un utilisateur (élève ou enseignant) peut tout à fait considérer qu’une technologie est plus utile pour lui qu’un outil plus traditionnel. Cela peut être vrai alors que les performances objectives générées avec cette technologie sont plus faibles, l’inverse étant vrai également. Perception et efficacité ne représentent pas la même construction. Elles peuvent diverger comme aller de pair.
L’avantage des tablettes est qu’elles sont faciles à utiliser et plus intuitives par rapport à un ordinateur ou même à un manuel. Les utilisateurs perçoivent ces outils comme engageants pour les tâches d’apprentissage.
Liens entre l’usage de tablettes (Chromebook, iPad, Surface, etc.) et l’auto-évaluation, les performances et la motivation des élèves en classe
Potentiellement, en augmentant la motivation et l’engagement, les outils numériques peuvent contribuer à une meilleure acquisition de compétences et de connaissances.
Malheureusement, les recherches ne montrent pas de preuves de cette amélioration espérée au niveau de la motivation.
De plus, les performances attribuées à ces outils sont parfois surévaluées par les apprenants. Oviatt & Cohen (2010) ont montré qu’une tablette graphique était moins performante en matière d’apprentissage qu’un support papier ou qu’une tablette avec stylet. En revanche, lorsqu’ils ont considéré les représentations qu’ont les apprenants de leur performance, les résultats indiquent que les apprenants pensent davantage apprendre avec une tablette graphique.
Ces résultats mettent en évidence un problème d’auto-évaluation par les apprenants de leur apprentissage qui est plus susceptible d’exister avec des outils numériques. Les apprenants ne seraient pas toujours perspicaces dans l’évaluation de l’utilité réelle d’un outil.
Différentes expériences ont montré que des ordinateurs portables pouvaient n’apporter aucun bénéfice pour l’apprentissage, alors que les enseignants comme les élèves jugeaient leur introduction bénéfique pour l’apprentissage et la réussite.
Nous n’avons donc pas naturellement un jugement précis ou une conscience intuitive exacte sur la qualité de l’utilisation d’outils technologies en matière de qualité d’apprentissage.
Des conditions à prendre en compte dans le cadre des outils numériques utilisés en classe
L’usage d’outils numériques, la motivation qui en découle et leurs performances d’apprentissage n’ont pas de liens évidents chez les élèves.
S’il semble logique de penser que les outils numériques peuvent susciter davantage de motivation et d’intérêt chez les élèves, cette relation n’est en rien absolue ni générale.
L’utilisation de supports technologiques peut déclencher un intérêt situationnel ou une motivation extrinsèque. Celles-ci peuvent être de courte durée et ne pas se traduire dans la qualité des apprentissages.
La motivation extrinsèque ou l’intérêt situationnel observé peuvent être liés à l’outil et son usage et non à la tâche d’apprentissage en elle-même. Par conséquent, cet enthousiasme s’estompe avec la familiarisation.
L’usage d’objets numériques en classe n’est jamais en lui-même une balle d’argent, elle n’est pas une solution miracle qui va régler facilement le problème complexe qu’est l’amélioration des apprentissages. Des objets numériques en classe ne rendent pas les élèves plus motivés et plus engagés dans leurs apprentissages.
Tout cela n’exclut pas un autre point de vue selon lequel des applications bien construites fondées sur des principes cognitifs et trouvant une optimisation dans l’usage de technologies numériques sont susceptibles d’améliorer l’apprentissage.
Un message général qui rejoint beaucoup de réflexions au sujet d’autres malentendus pédagogiques et des neuromythes est que nous devons nous méfier de nos intuitions, de nos croyances et d’un surcroit d’intérêt pour la nouveauté. Nous pouvons avoir la certitude que nos élèves apprennent mieux avec un support technologique alors que ce n’est pas du tout le cas.
Comme toujours, le véritable enjeu se trouve dans la conception pédagogique elle-même. L’usage d’objets technologiques devient dans ce cadre une option et non une finalité.
Lorsque nous voulons évaluer l’impact d’un dispositif numérique, ce qui compte ce n’est pas l’apport technologique lui-même, mais les caractéristiques de l’application qu’il contient et qui en tirent parti. C’est l’activité qui peut générer de la motivation et un meilleur apprentissage, pas le dispositif technologique. Tout est ainsi un enjeu de conception pédagogique et de contexte.
Le caractère innovateur, interactif et technologique peut être attractif, mais ce n’est pas ça qui va motiver les élèves à faire des exercices ou à s’investir dans le contenu pour apprendre.
Mis à jour le 28/11/2023
Bibliographie
Amadieu, F., & Tricot, A. (2020). Apprendre avec le numérique, 2e édition. Retz, collection Mythes et réalités.
Amadieu, F., & Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique, 1re édition. Retz, collection Mythes et réalités.
Ardies, Jan & De Maeyer, Sven & Gijbels, David & van Keulen, Hanno. (2014). Students attitudes towards technology. International Journal of Technology and Design Education. 10.1007/s10798-014-9268-x.
Mulet, J., Leemput, C., & Amadieu, F. (2019). A critical literature review of perceptions of tablets for learning in primary and secondary schools. Educational Psychology Review. Advance online publication. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09478-0
Oviatt, S. & Cohen, A. (2010) Toward high-performance. communication interfaces for science problem solving, Journal of Science Education and Technology, 19 (6), 515–531.
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